Η ΥΠΟΧΩΡΗΣΗ ΤΩΝ ΙΔΕΩΝ:
Συμπεράσματα από την Βρετανική και Αυστραλιανή Εμπειρία με την «Αξιολόγηση» του Πανεπιστημιακού Έργου – Μέρος ΙΙ
Του Γιάννη Βαρουφάκη
3. Τα Συστήματα Αξιολόγησης Σήμερα στη Βρετανία και την Αυστραλία – μια σύντομη περιγραφή
Το Βρετανικό σύστημα «αξιολόγησης», είκοσι χρόνια μετά την εισαγωγή του, έχει αλλάξει πλήρως το πανεπιστημιακό τοπίο. Από το 1991, και κάθε πέντε χρόνια, τα Τμήματα αναλώνουν όλη τους την ενέργεια στη λεγόμενη Άσκηση Ερευνητικής Αξιολόγησης – το γνωστό Research Assessment Exercise (RAE) [10]. Το 1991, 1996 και φέτος ομάδες «αξιολογητών» επισκέφτηκαν όλα τα Τμήματα και κατέγραψαν δημοσιεύσεις, νέους διδακτορικούς τίτλους, ερευνητικά προγράμματα και ο,τιδήποτε άλλο απαιτεί η λίστα που είχαν φέρει μαζί τους.
Βάσει κριτηρίων, τα οποία αλλάζουν από RAE σε RAE[11] αλλά και που σε πολλές περιπτώσεις είναι αδιαφανή[12], τελικά το κάθε Τμήμα βαθμολογήθηκε με βαθμό από 1 έως 5. Συναισθήματα πανικού διακατέχουν τους συναδέλφους μας λίγο πριν την ανακοίνωση του βαθμού του Τμήματός τους ο οποίος καθορίζει άμεσα το 50% του προϋπολογισμού του Τμήματος. Ένας βαθμός κάτω από εκείνον της προηγούμενης πενταετίας μπορεί να σημάνει και την συρρίκνωση του Τμήματος κατά 20% με 30%, κάτι που είναι αδύνατον να συμβεί δίχως απολύσεις ή πρόωρες συνταξιοδοτήσεις[13].
Είναι προφανές ότι όσοι ελέγχουν τους κανόνες του «παιχνιδιού της αξιολόγησης» ασκούν τεράστια εξουσία ως προς την παραγωγή γνώσης και ιδεολογίας. Παραδείγματος χάριν, από το 1996 έως σήμερα, η συγγραφή ερευνητικών βιβλίων βαθμολογείται με ελάχιστους πόντους, σε σχέση με την δημοσίευση ολιγοσέλιδων άρθρων σε συγκεκριμένα περιοδικά. Αποτέλεσμα είναι κραταιοί εκδοτικοί οίκοι (π.χ. Cambridge University Press, Verso, Routledge) να δυσκολεύονται να πείσουν πανεπιστημιακούς να συγγράψουν βιβλία πέραν εγχειριδίων ή αναδημοσιεύσεων ήδη δημοσιευμένων άρθρων[14]. Περαιτέρω η συγκεκριμένη, και πολλές φορές αυθαίρετη, επιλογή των κριτηρίων βαθμολόγησης των άρθρων και των περιοδικών καθοδηγεί καθοριστικά τις επιλογές των συναδέλφων ως προς το ερευνητικό τους πεδίο αλλά και ως προς την μέθοδο ανάλυσής τους (με στόχο, βέβαια, την επιλογή μεθόδων και τομέων που να μεγιστοποιεί τις πιθανότητες δημοσίευσης σε περιοδικά που πριμοδοτεί το RAE).
Συνάδελφος που τυχαίνει να προεδρεύει σε Τμήμα Οικονομικών σε ένα από τα Κολλέγια του Πανεπιστήμιου του Λονδίνου περιγράφει την πανεπιστημιακή ζωή ως κάτι που «συμβαίνει» μεταξύ των RAE. Δεν είναι δύσκολο να καταλάβουμε τι εννοεί. Ακόμα, δεν χρειάζεται να έχει κανείς εξειδικευτεί στην κοινωνιολογία της γνώσης για να συνειδητοποιήσει τι σημαίνουν όλα αυτά για τις κοινωνικές επιστήμες, όπου η «αξιολόγηση» των ιδεών δεν εκφράζει κάποιες εργαστηριακά επαληθεύσιμες αλήθειες. Από πέρυσι, αρχές του 2000, στο RAE προστέθηκε και μια δεύτερη διαδικασία «αξιολόγησης» των Βρετανικών Πανεπιστημίων, αυτή τη φορά του διδακτικού έργου των Τμημάτων. Αν και είναι λιγότερο καθοριστική για την επιβιωσιμότητα ενός Τμήματος, η προσθήκη μιας δεύτερης διαδικασίας «αξιολόγησης» σε εκείνη του RAE διόγκωσε ακόμη περισσότερο το διοικητικό έργο που είναι υποχρεωμένα να διεκπεραιώνουν τα Τμήματα. Οι Βρετανοί συνάδελφοί μας υπομένουν μια σειρά από αγγαρείες που διόλου δεν σχετίζονται με την έρευνα ή τη διδασκαλία αλλά από τις οποίες εξαρτάται η επιβίωσή τους· ακόμα και τα κονδύλια των μισθών τους.
Κάθε Τμήμα, συναισθανόμενο τη σημασία που έχει η «αξιολόγηση», περιστρέφεται γύρω από συνεχείς διαβουλεύσεις με στόχο την αύξηση των δύο δεικτών του, προγραμματίζει από νωρίς τον προϋπολογισμό του έτσι ώστε να έχει τη δυνατότητα να προσλάβει την κατάλληλη στιγμή (ανάλογα με τους όλο και εξελισσόμενους κανόνες του RAE) άτομα με τα κατάλληλα βιογραφικά (προσφέροντας ως δέλεαρ παχυλούς μισθούς ή και θέσεις δίχως διδακτικές υποχρεώσεις), συντάσσει και αναλύει βιογραφικά και ερωτηματολόγια για τα μελλοντικά σχέδια των μελών ΔΕΠ, και βέβαια ορίζει δύο υπεύθυνους, έναν για κάθε μια από τις δύο διαδικασίες «αξιολόγησης». Είναι μάλιστα κοινό μυστικό ότι ο υπεύθυνος για τις επιδόσεις του Τμήματος στο RAE είναι ο άνθρωπος-κλειδί των τυχών του Τμήματος (σε πολλές περιπτώσεις σημαντικότερος και από τον/την πρόεδρο) [15].
Πέρα από τις δύο αυτές διαδικασίες ενεργητικής «αξιολόγησης», τα Βρετανικά πανεπιστήμια υπόκεινται και στην παθητική «αξιολόγηση» της ημι-αγοράς που καθορίζει τη ροή των φοιτητών προς τα πανεπιστήμια. Σε αντίθεση με την Ελλάδα όπου το Υπουργείο ανακοινώνει στα Τμήματα πόσους φοιτητές θα του στείλει ανά έτος, στην Βρετανία κάθε Τμήμα αποφασίζει μόνο του πόσους φοιτητές θα δεχθεί, εισπράττοντας για κάθε έναν ένα προκαθορισμένο ποσό από τον κρατικό προϋπολογισμό. Έτσι το μέρος του προϋπολογισμού ενός τμήματος το οποίο δεν καθορίζεται από το βαθμό του σε μια από τις δύο «αξιολογήσεις» καθορίζεται από τη «ζήτηση» των προσφερόμενων μαθημάτων. Πρόκειται λοιπόν για μια καθαρά αγοραία «αξιολόγηση» στο βαθμό που τα έσοδα του Τμήματος προσδιορίζονται στο πλαίσιο μιας ημι-αγοράς,[16] όπου οι αγοραστές-φοιτητές αποφαίνονται για την αξία του κάθε πτυχίου-μαθήματος.
Στην Αυστραλία, το αντίστοιχο σύστημα που εφαρμόστηκε το 1989 διαφέρει από το Βρετανικό ως εξής: Κατ’ αρχήν η «αξιολόγηση» του ερευνητικού έργου παίζει πολύ μικρότερο ρόλο στη χρηματοδότηση ενός Τμήματος από όσο στη Βρετανία. Αντί για το 50% του προϋπολογισμού, καθορίζει μόνο το 10% με 15% και, συνεπώς, η «διαδικασία» αξιολόγησης είναι σαφώς λιγότερο «τραυματική» για τα Τμήματα απ’ αυτήν στη Βρετανία, παρόλο που γίνεται κάθε χρόνο (αντί ανά πενταετία).[17] Από την άλλη μεριά, η «αξιολόγηση» του διδακτικού έργου, καθώς και η παθητική αξιολόγηση στο πλαίσιο της ημι-αγοράς, «οδηγεί» το σύστημα με την ίδια ορμή και αποφασιστικότητα που παρατηρούμε και στη Βρετανία. Το Αυστραλιανό σύστημα ημι-αγοράς χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια ποσοτικοποίησης και των ποιοτικών μεγεθών, κάτι που δεν ισχύει στη Βρετανία.
Π.χ. Ο προϋπολογισμός ενός Τμήματος αυξομειώνεται αυτόματα (δηλαδή δίχως συγκεκριμένη, πολιτική απόφαση του Υπουργείου) από χρόνο σε χρόνο ανάλογα όχι μόνο με τον αριθμό των φοιτητών του Τμήματος (όπως στη Βρετανία) αλλά και με (α) τον μέσο όρο βαθμολογίας (στις αντίστοιχες των πανελληνίων εξετάσεων) των νεο-εισερχόμενων φοιτητών, (β) με έναν δείκτη ικανοποίησης των φοιτητών (ο οποίος προκύπτει από ερωτηματολόγια), (γ)με το αντίστροφο του μέσου χρόνου φοίτησης, και τέλος (δ) με τον λόγο μεταπτυχιακών προς προπτυχιακούς φοιτητές. Φυσικά, το ειδικό βάρος κάθε κριτηρίου αλλάζει από καιρού εις καιρόν και, με κάθε αλλαγή, αυξάνονται οι καρδιακές παθήσεις των Αυστραλιανών συναδέλφων!
4. Αποτελέσματα της «Αξιολόγησης»
Εμπειρίες είκοσι και πλέον ετών είναι δύσκολο να αποτυπωθούν και να μεταφερθούν ικανοποιητικά. Ίσως προτιμότερη είναι η επιγραμματική παρουσίαση έντεκα βασικών παρατηρήσεων:
1. Ποιοτική αναβάθμιση του χώρου. Κτίρια, εγκαταστάσεις υποδομής, συστήματα πληροφορικής, αίθουσες διδασκαλίας αναβαθμίστηκαν
2. Εγρήγορση. Τόσο οι καθηγητές όσο και το βοηθητικό προσωπικό (π.χ. γραμματεία) καταβάλουν μεγαλύτερες προσπάθειες, πολλές φορές σε βαθμό δουλικότητας, για να ικανοποιούν τους φοιτητές-πελάτες. Οι παρατηρήσεις 1 και 2 εξηγούνται από τις συνθήκες ημι-αγοράς κάτω από τις οποίες λειτουργούν πλέον τα Τμήματα. Η ελευθερία των Τμημάτων να δεχθούν «όσους φοιτητές θέλουν» (σε σταθερή τιμή ανά φοιτητή) τα οδήγησε σε έναν αμείλικτο ανταγωνισμό μεταξύ τους για την κατανομή των πανεπιστημιακών πόρων με αποτέλεσμα υπηρεσίες και συμπεριφορές που θέλγουν τους φοιτητές.
3. Συντόμευση του χρόνου αποφοίτησης. Στην Αυστραλία, τα «πρόστιμα» της φόρμουλας «αξιολόγησης» για τους αιώνιους φοιτητές ήταν μεγάλα και τα Τμήματα έδωσαν μεγάλη έμφαση στην συντόμευση του μέσου χρόνου σπουδών τόσο των προπτυχιακών όσο και των μεταπτυχιακών φοιτητών[19]. Στη Βρετανία, όπου δεν υπήρχαν μεγάλα περιθώρια καθυστέρησης για τους προπτυχιακούς φοιτητές, παρατηρήθηκε συντόμευση κατά 18 μήνες του μ.ο. εκπόνησης διδακτορικής διατριβής
4. Ξεκάθαροι κανόνες του παιχνιδιού. Από τη στιγμή που η «αξιολόγηση» πλέον βασίζεται λίγο-πολύ σε ένα αυτοματοποιημένο σύστημα (αφού βεβαίως λήξει η πολιτική διαδικασία επιλογής των ποσοτικών κριτηρίων που σχηματίζουν τους δείκτες), είναι γνωστό τι πρέπει να κάνει ένα τμήμα για να αυξήσει τα κονδύλια του (ή για να μην του περικοπούν) κατά Χ λίρες ή δολάρια. Δεν εξαρτάται πλέον μια τέτοια αύξηση (ή μείωση) από τις σχέσεις προέδρου Τμήματος με το Υπουργείο ή με κάποιο άλλο κέντρο εξουσίας. Αυτό το γεγονός, επηρεάζει και την «αξιολόγηση» του ατόμου. Όπως είναι γνωστό τι πρέπει να κάνει ένα Τμήμα για να επιτύχει μια συγκεκριμένη «αξία», το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση ενός συναδέλφου. Στη Βρετανία, παραδείγματος χάριν, πανεπιστημιακοί από τη Βόρεια Αγγλία των οποίων η προφορά στο παρελθόν (που αντικατοπτρίζει την κοινωνική τάξη από την οποία προέρχονται) θα αποτελούσε εμπόδιο στην εξέλιξή τους (ιδίως σε αριστοκρατικά ή αριστοκρατίζοντα πανεπιστήμια του νότου), τώρα πλέον βαδίζουν στα σίγουρα γνωρίζοντας ότι η «αξία» τους υπολογίζεται αυτομάτως από τη φόρμουλα του RAE.
5. Υποχώρηση της δύσκολης γνώσης. Τα «δημοφιλή» μαθήματα παραγκωνίζουν συστηματικά τα «στρυφνά» και τα «δύσκολα». Λογικό είναι. Όταν το σύστημα «οδηγείται» από τις προτιμήσεις των «πελατών», είναι αναγκασμένο να παραδεχτεί ότι ο «πελάτης» έχει δίκιο, ακόμα και όταν σφάλει οικτρά. Έτσι, τα τελευταία δέκα χρόνια στη Βρετανία και την Αυστραλία, η πανεπιστημιακή ημι-αγορά, ωθούμενη από τις προτιμήσεις των νέων, μεταφέρει συνεχώς κονδύλια, φοιτητές και διδακτικό προσωπικό από γνωστικά αντικείμενα όπως η φιλοσοφία, τα οικονομικά, η ιστορία, η μηχανολογία σε προγράμματα «λάϊτ» (π.χ. marketing, business studies, cultural studies). Οι προκαταλήψεις των φοιτητών μας από τον δαίμονα που θα εξορκίζαμε μετατράπηκαν στο αφεντικό που πρέπει να υπηρετούμε.
6. Η δημιουργία μιας «επιχειρηματικής τάξης» μέσα στα πανεπιστήμια. Όταν η «αξιολόγηση» κρίνει την επιβιωσιμότητα ενός «οργανισμού», λογικό είναι ο οργανισμός αυτός να επενδύει όσο μπορεί στην προσπάθεια αύξησης των δεικτών του. Από το υστέρημά τους, τα Τμήματα προσέλαβαν managers με στόχο την οργάνωση της προσπάθειας για καλύτερους δείκτες. Αρχικά, οι managers προσελήφθησαν για να παίξουν ρόλο επικουρικό σε σχέση με τον Πρόεδρο του Τμήματος. Κατόπιν κάποιοι ακαδημαϊκοί μετεξελίχθησαν σε managers. Αργότερα, τα Τμήματα άρχισαν να στρέφονται στον ιδιωτικό τομέα για να προσλάβουν πραγματικούς (δηλαδή, μη-πανεπιστημιακούς) managers.[20]
7. Τυποποίηση διδακτικής ύλης. Φανταστείτε τον αντίκτυπο του ακόλουθου συνδυασμού συγκυριών: (α) Μιας νέας επιχειρηματικής τάξης εντός των πανεπιστημίων, (β) καθηγητών που πιέζονται να δημοσιεύουν σε συγκεκριμένα περιοδικά, συγκεκριμένο αριθμό άρθρων, και (γ) ολιγοπωλιακών εκδοτικών οίκων οι οποίοι πασχίζουν να κατακτήσουν το ποθητό ποσοστό της διεθνούς αγοράς προσφέροντας διδακτικά πακέτα αποτελούμενα από βιβλία, προγράμματα σε CD-ROM και Powerpoint τα οποία προβάλλουν τα περιεχόμενα των βιβλίων στις οθόνες των αμφιθεάτρων, αλλά και ιστοσελίδες στο Διαδίκτυο όπου φοιτητές (του Πανεπιστημίου που έχει συμβληθεί με τον συγκεκριμένο εκδοτικό οίκο) βρίσκουν χρήσιμο υλικό και on line φροντιστηριακή βοήθεια. [21] Είναι πολύ δύσκολο ένας δάσκαλος να πει όχι σε αυτό το πακέτο μόνο και μόνο επειδή χάνεται η κριτική προσέγγιση στη γνώση. Υπό την πίεση των managers και των διαδικασιών αξιολόγησης, κάποια στιγμή θα ενδώσει.
8. Φαύλος κύκλος διχασμού και αναποτελεσματικότητας. Οι «φόρμουλες αξιολόγησης» καθιστούν όχι μόνο δυνατή αλλά και αναγκαία τη μέτρηση της παραγωγικότητας του μέλους ΔΕΠ. Ακόμα και εγώ ο ίδιος έπιανα τον εαυτό μου να αναρωτιέμαι πόσους «πόντους» προσέφερα στο Τμήμα. Εάν οι δικοί μου «πόντοι» ξεπερνούσαν τον μέσο όρο, ήταν πολύ εύκολο να αρχίσω να νιώθω ότι αξίζω περισσότερα προνόμια (και ίσως χρήματα) δεδομένου ότι αύξησα τον μέσο όρο του Τμήματος και, συνεπώς, προσέθεσα δολάρια στον προϋπολογισμό του. Αλλά και να κατάφερνα να ξεπεράσω αυτόν τον πειρασμό, συνάδελφοι με «παραγωγικότητα» κάτω του μέσου όρου ένιωθαν ότι τους κοίταζα με μισό μάτι. Με άλλα λόγια, η μέτρηση που φέρνει η «αξιολόγηση» σπέρνει (α) το σπόρο του αιτήματος για πληρωμές bonus και διαφοροποίηση μισθών/προνομίων και, συνεπώς, (β) τη διχόνοια. Κι εδώ ξεκινάει ο φαύλος κύκλος της αναποτελεσματικότητας: Η δυνατότητα μέτρησης/σύγκρισης της «παραγωγικότητας» δίνει το κίνητρο σε όλους να «τρέχουν», να δείχνουν ότι «παράγουν». Όλοι ξοδεύουν τεράστια ενέργεια στη διαδικασία «αξιολόγησης». Αντί να γράφουν βιβλία, γράφουν πολλά σύντομα άρθρα. Αντί να γράφουν άρθρα γράφουν και ξανα-γράφουν τα βιογραφικά τους και, προπάντων, συμπληρώνουν ερωτηματολόγια (ή συντάσσουν corporate research plans). Ο ανταγωνισμός που οδηγεί στη βελτίωση των δεικτών ενισχύει τα αιτήματα για περισσότερη μέτρηση και τις συγκρούσεις για το τι πρέπει και τι δεν πρέπει να μετριέται. Το αποτέλεσμα είναι ότι όλη αυτή η δουλειά αφήνει ελάχιστα περιθώρια για να διαβάσει κάποιος ένα βιβλίο το οποίο δεν θα έχει άμεσο «παραγωγικό» αποτέλεσμα.
Παραπομπές
[10] Bλ. την επίσημη ιστοσελίδα του RAE: www.rae.ac.uk
[11] Π.χ. στο RAE του 1996 μετρούσαν όλα τα δημοσιευμένα άρθρα του κάθε μέλους ΔΕΠ. Όσο περισσότερα τόσο καλύτερα. Το αποτέλεσμα ήταν ένας πληθωρισμός άρθρων καθώς νέα περιοδικά εμφανίζονταν και τα παλαιά αύξαναν τις εκδόσεις τους από τρεις σε τέσσερις, πέντε ή έξι το χρόνο (ένα περιοδικό, μάλιστα, έγινε μηνιαίο!).
[12] Δεν ήταν λίγες οι φορές που δύο Τμήματα με αντίστοιχες «επιδόσεις» έπαιρναν διαφορετικό βαθμό δίχως οι επιτροπές «αξιολόγησης» να εξηγούν τους λόγους.
[13] Να σημειωθεί ότι στη Βρετανία και την Αυστραλία έπαυσε να ισχύει η μονιμότητα (tenure) των καθηγητών. Π.χ. καθηγητές μπορούν πλέον να υποχρεωθούν στην πρόωρη συνταξιοδότηση ή ακόμα και στην απόλυση εάν η ζήτηση των μαθημάτων που διδάσκουν πέσει κάτω από κάποιο όριο. Παρόλο που σπάνια έχει προκύψει απόλυση βάσει αυτής της θεσμικής αλλαγής, το νομικό δικαίωμα των πανεπιστημίων να απολύουν, σε συνδυασμό με την «αξιολόγηση», έχουν μεταβάλλει το κλίμα στα πανεπιστήμια.
[14] Ιδίως οι νέοι ερευνητές ούτε καν που διανοούνται να ασχοληθούν με κάποια «μεγάλη ιδέα» η οποία θα τους απασχολήσει για μεγάλο χρονικό διάστημα και θα εκφραστεί υπό τη μορφή βιβλίου.
[15] Για μια γενική ιδέα του αντίκτυπου του RAE στη Βρετανική πανεπιστημιακή κοινότητα ο αναγνώστης μπορεί να απευθυνθεί στο άρθρο Academics Divided: The RAE and the academic labour process, στην ιστοσελίδα www.leeds.ac.uk/educaol/documents/000000681.htm.
Παράδειγμα του πως οι συζητήσεις των γενικών συνελεύσεων των Τμημάτων ασχολούνται κατά κόρον με το RAE δίνεται στα πρακτικά ενός Τμήματος στη σελίδα www.lancs.ac.uk/users/law/news/welcome.htm. Για περισσότερα τέτοια παραδείγματα, η μηχανή αναζήτησης www.google.com αναφέρει περίπου 2800 ιστοσελίδες που αντιστοιχούν στις «λέξεις» research assessment exercise.
[16] Την ονομάζω ημι-αγορά επειδή (α) λειτουργεί μεν ως αγορά, δεδομένου ότι τα «έσοδα» και οι «ποσότητες» καθορίζονται από τη ζήτηση και την προσφορά, όμως (β) το κράτος μεσολαβεί μεταξύ «αγοραστών» και «πωλητών» προσδιορίζοντας τις τιμές, αλλά όχι τις ποσότητες (όπως γίνεται στην Ελλάδα) εκ των προτέρων. Μέχρι το 1998 οι φοιτητές δεν πλήρωναν δίδακτρα στη Βρετανία. Το κράτος απλώς μεσολαβούσε έτσι ώστε η φοιτητική ζήτηση να μετατρέπεται αυτομάτως σε εισόδημα για τα Τμήματα. Από το 1998 εισήχθη ένα σύστημα διδάκτρων το οποίο αποτελεί αντιγραφή του συστήματος το οποίο εισήγαγε ο Εργατικός Υπουργός Παιδείας της Αυστραλίας το 1989. (Πρόκειται για ένα σύστημα που επιτρέπει σε όσους φοιτητές δεν έχουν να πληρώσουν τη δυνατότητα να «δανειστούν» από το κράτος και έτσι να αποφοιτήσουν με ένα χρέος προς την κοινωνία το οποίο αποπληρώνουν αργότερα μέσω της φορολογίας.) Η εισαγωγή διδάκτρων δεν αλλοίωσε το σύστημα ημι-αγοράς μιας και οι φοιτητές τα πληρώνουν στο κράτος το οποίο εξακολουθεί να καθορίζει τις τιμές αλλά όχι τις ποσότητες.
[17] Ταυτόχρονα, είναι και λιγότερο αυταρχική, π.χ. δεν κάνει έντονους και αυθαίρετους διαχωρισμούς μεταξύ επιστημονικών περιοδικών, ενώ επιβραβεύει με αρκετούς πόντους τα βιβλία και τις μονογραφίες.
[18] Για όσους ενδιαφέρονται για την Αυστραλιανή πραγματικότητα, παραπέμπω στον S. Marginson (1997). ‘Competition and Contestability in Australian Higher Education 1987-1997’, Australian Universities’ Review, 40(1).
[19] Αυτό έγινε με δύο τρόπους. Πρώτον, μέσω διδάκτρων που οδήγησαν τους αιώνιους φοιτητές εκτός πανεπιστήμιων και, δεύτερον, μέσω διοικητικών μέτρων τα οποία απέπεμπαν φοιτητές οι οποίοι, αδικαιολόγητα, κοβόντουσαν σε ένα βασικό μάθημα δύο φορές.
[20] Μέσα σε μερικά χρόνια από την δημιουργία της ημι-αγοράς, η οποία χτίστηκε στη βάση της «αξιολόγησης», η επιλογή του Προέδρου, ή και του Κοσμήτορα, γίνεται με κριτήρια καθαρά επιχειρηματικά. Πρώτα ερωτάται ο/η υποψήφιος για το τι business plan έχει να προτείνει και κατόπιν για την ακαδημαϊκή του/της δραστηριότητα. Ήδη υπάρχουν Τμήματα δημοσίων πανεπιστημίων που διοικούνται, ουσιαστικά, από μη-πανεπιστημιακούς.
[21] Από φροντιστές που πληρώνει ο εκδοτικός οίκος και μπορεί να είναι τεταρτοετείς φοιτητές σε οποιοδήποτε πανεπιστήμιο του κόσμου.
ΠΗΓΗ: 23-8-2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=42910
