Η περιγραφική αξιολόγηση ως τεχνοκρατικό εργαλείο τυποποίησης και ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας
Της Σταυρούλας Δομούζη*
Τους τελευταίους μήνες έχει ενταθεί η συζήτηση για τις μορφές αξιολόγησης των μαθητών/τριων που φοιτούν στα δημόσια σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αφορμή στάθηκε η πρόσκληση του ΙΕΠ με την οποία οι σχολικές μονάδες κλήθηκαν να συμμετάσχουν στην πιλοτική εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης στην υποχρεωτική εκπαίδευση καθώς και στο σχετικό επιμορφωτικό πρόγραμμα. [Ι]
Η προώθηση της περιγραφικής αξιολόγησης από το Υπουργείο Παιδείας ως βέλτιστης πρακτικής για την παρακολούθηση και την αναβάθμιση της μαθησιακής διαδικασίας, βρίσκει έδαφος στις παρακάτω αντιλήψεις που είναι διαδεδομένες τόσο εντός της εκπαιδευτικής κοινότητας όσο και στην κοινωνία:
α) θεωρείται πως το επίθετο «περιγραφική» προσδίδει αυτομάτως θετικό πρόσημο ή/και προοδευτικό χαρακτήρα στην αξιολόγηση των μαθητών/τριών, σε αντίθεση πάντα με τους βαθμούς που είναι συνδεδεμένοι με αρνητικά σχολικά βιώματα και συντηρητικές παιδαγωγικές πρακτικές και
β) υποστηρίζεται πως η περιγραφική αξιολόγηση ενισχύει και αναδεικνύει τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα οποία υποβαθμίζονται λόγω της ανάγκης για ποσοτική αποτύπωση των μαθητικών επιδόσεων με συγκεκριμένες κλίμακες (αλφαβητική, αριθμητική).
Οι παραπάνω αντιλήψεις παραγνωρίζουν το γεγονός ότι η αξιολόγηση των μαθητών δεν είναι μια διαδικασία αυτονομημένη από το πλαίσιο εφαρμογής της, από τον τρόπο δηλαδή που οργανώνεται η εκπαίδευση στο σύνολό της. Πολυάριθμες εκπαιδευτικές και κοινωνιολογικές μελέτες έχουν αποδείξει πως τα Αναλυτικά Προγράμματα, τα βιβλία, οι συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου, η κοινωνική καταγωγή των μαθητών/τριών καθώς και πλήθος άλλων παραμέτρων αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες σχολικής επιτυχίας/αποτυχίας. Συνεπώς, είναι παραπλανητικός ο ισχυρισμός πως αρκεί η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης και μόνο, για να διασφαλιστεί η «ισότητα ευκαιριών» και «η ολόπλευρη ανάπτυξη» των μαθητών/τριών όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στην πρόσκληση του ΙΕΠ.
Αν και το Υπουργείο Παιδείας δεν έχει ανοίξει ακόμα τα χαρτιά του όσον αφορά στις αλλαγές των τεχνικών αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων[ΙΙ], τα διαθέσιμα εγχώρια και διεθνή δεδομένα μάς οδηγούν στο συμπέρασμα πως η περιγραφική αξιολόγηση θα περιλαμβάνει φόρμες, όπου θα αναλύονται διδακτικοί στόχοι και δεξιότητες και ο/η εκπαιδευτικός θα σημειώνει τον βαθμό κατάκτησής τους από τους/τις μαθητές/τριες. Οι πίνακες αυτοαξιολόγησης που υπάρχουν στα βιβλία μαθητή/ μαθήτριας του Δημοτικού, οι αντίστοιχες φόρμες αξιολόγησης, που περιέχονται στα βιβλία του/της δασκάλου/δασκάλας, αλλά και τα φύλλα περιγραφικής αξιολόγησης, που προτείνονται από Σχολικούς Συμβούλους και ιστότοπους με εκπαιδευτικό υλικό, αποτελούν ισχυρές ενδείξεις για το περιεχόμενο των προωθούμενων αλλαγών. Όποια κι αν είναι η τελική μορφή της περιγραφικής αξιολόγησης, είμαστε της άποψης πως αυτή δε μπορεί να αποτελέσει μια εναλλακτική πρόταση για τη μαθητική αξιολόγηση, στον βαθμό που η εφαρμογή της καθορίζεται από το πλαίσιο του ισχύοντος τεχνοκρατικού μοντέλου εκπαίδευσης.
Σε αυτό το σημείο πρέπει να γίνουν ορισμένες επισημάνσεις. Είναι αληθές πως οι βαθμοί αδυνατούν να αποτυπώσουν με ακρίβεια τη συνθετότητα της προσωπικότητας των μαθητών/τριών. Είναι επίσης ορθή η κριτική πως οι βαθμοί «αποστειρώνουν» τη μαθησιακή διαδικασία, αφού βάζουν στο ζύγι μόνο τις «αντικειμενικές» γνώσεις, που πρέπει να έχει κατακτήσει ο μαθητικός πληθυσμός, αφήνοντας απ’ έξω τη συναισθηματική και την ψυχοκινητική ανάπτυξη των ατόμων. Οι παραπάνω επισημάνσεις σε συνδυασμό με τη χρήση των βαθμών ως εργαλείου που υπηρετεί την αναπαραγωγή κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση κατατάσσουν τη βαθμολογική αξιολόγηση στις συντηρητικές παιδαγωγικές πρακτικές. Αυτό όμως δε σημαίνει πως η περιγραφική αξιολόγηση απαλλάσσεται από κάθε κριτική λόγω της απόπειρας διερεύνησης του συναισθηματικού και ψυχοκινητικού τομέα των μαθητών/τριών.
Αντιθέτως, θεωρούμε πως στα πλαίσια της τεχνοκρατικής εκπαίδευσης, κοινό σημείο κριτικής και για τις δυο μορφές αξιολόγησης (περιγραφική, βαθμολογική) είναι το γεγονός ότι θεμελιώνονται στην ψυχολογική θεωρία μάθησης του συμπεριφορισμού η οποία αντιμετωπίζει τη σύνθετη συμπεριφορά του ατόμου ως σύνολο των επιμέρους Αντιδράσεων –Ερεθισμάτων. Ενδεχομένως, στη σύγχυση αυτή, που προκύπτει όσον αφορά στον χαρακτήρα και τον ρόλο των δύο μορφών αξιολόγησης, να συμβάλλει η άγνοια του γεγονότος ότι η θεωρία των αντικειμενικών διδακτικών στόχων δεν αφορά μόνο τον γνωστικό τομέα της εκπαίδευσης.
Μπορεί να είναι ευρέως γνωστή η ενασχόληση του B. S. Bloom και της ομάδας του με τη γνωστική περιοχή, αλλά το ταξινομικό σύστημα χωρίστηκε κατά την ανάπτυξή του σε τρεις τομείς: α) τον γνωστικό β) τον συναισθηματικό και γ) τον ψυχοκινητικό. Αυτοί οι τομείς με τη σειρά τους χωρίστηκαν σε επιμέρους κατηγορίες. Ως απόρροια των παραπάνω συμπεραίνουμε πως η περιγραφική αξιολόγηση έρχεται να καλύψει τα κενά που αφήνει η βαθμολογική αξιολόγηση, υπηρετώντας μάλιστα πιστά τις ψυχολογικές και φιλοσοφικές αρχές του τεχνοκρατικού εκπαιδευτικού μοντέλου αφού ο/η εκπαιδευτικός καλείται να επιλέξει από λίστες ταξινομημένων συμπεριφορών αυτές που αναμένονται από τους/τις μαθητές/τριες.[ΙΙΙ]
Έτσι, οι βαθμοί φαντάζουν εντελώς αντιεπιστημονικοί και αυθαίρετοι μπροστά στην επιστημονικοφανή «αντικειμενική» οργάνωση της αξιολόγησης με υπεραναλυτικές φόρμες, εκθέσεις και κουτάκια. Αν, λοιπόν, ο βαθμός είναι το μαύρο κουτί της μαθησιακής διαδικασίας, η περιγραφική αξιολόγηση καλείται να τον αναλύσει με βάση τους διδακτικούς στόχους σε επιμέρους προσδοκώμενες συμπεριφορές, ώστε να τις βάλει στο μικροσκόπιο προς «γνώσιν και συμμόρφωσιν». Δε θα ήταν λοιπόν υπερβολικό να ισχυριστούμε πως η περιγραφική αξιολόγηση αντιστοιχεί και εκφράζει πλήρως το τεχνοκρατικό μοντέλο εκπαίδευσης, αφού παρέχει επιπρόσθετες πληροφορίες, που απλώς υπονοούνται από τους βαθμούς, για τη συμπλήρωση του μαθητικού προφίλ και την αξιολόγησή του.
Με βάση τα όσα προαναφέρθηκαν γίνονται αντιληπτοί οι λόγοι για τους οποίους η εισαγωγή της περιγραφικής αξιολόγησης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν αντιστρατεύεται τη βαθμολογική. Αντιθέτως μπορεί να εφαρμοστεί είτε παράλληλα με τους βαθμούς ως συμπληρωματική (όπως προτείνει το ΙΕΠ κατά την πιλοτική εφαρμογή της περιγραφικής αξιολόγησης σε σχολικές μονάδες της χώρας) είτε να υποκαταστήσει τελικά τους βαθμούς χωρίς να αναιρείται η κατανεμητική λειτουργία του σχολείου. Δεν είναι άλλωστε η πρώτη φορά που οι φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής προωθούν τεχνοκρατικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση με αντιαυταρχικη- προοδευτική φρασεολογία.
Ιδιαιτέρως ανησυχητικό κρίνουμε το γεγονός ότι τόσο τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα όσο και οι πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών/τριών συμπεριλαμβάνονται στους δείκτες της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων της οποίας την επανέναρξη έχει εξαγγείλει ο Υπουργός Παιδείας. Στο υλικό της Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου[ΙV] η περιγραφική αξιολόγηση προτείνεται ως άλλο ένα μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής δεδομένων για τη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Συνεπώς, αν οι φόρμες αξιολόγησης των μαθητών/ριων καταχωριστούν ηλεκτρονικά (π.χ. στο Myschool) με την κατάλληλη στατιστική επεξεργασία, μπορούν να αποτελέσουν μια τεράστια λεπτομερή βάση δεδομένων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και την κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων.
Δεν θεωρούμε, επίσης, τυχαία την ομοιότητα του τρόπου περιγραφικής αξιολόγησης των μαθητών/τριων με τις ρουμπρίκες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μέσω «ποιοτικών» δεικτών όπως προβλέπεται στο ΠΔ 152/2013. Αντιθέτως, εκτιμούμε πως οι προωθούμενες αλλαγές στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών σηματοδοτούν την απόπειρα συμμόρφωσης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος με τα πρότυπα τυποποίησης και πειθαρχικού ελέγχου της εκπαίδευσης που προωθούνται από υπερεθνικούς οργανισμούς και ιδιωτικούς ομίλους διεθνώς (βλ. Danielson Group) συναντώντας βέβαια τις σημαντικές αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κινήματος.
Πάντως τα εκπαιδευτικά σωματεία και οι σύλλογοι διδασκόντων που αρνήθηκαν με αποφάσεις τους τη συμμετοχή στο πιλοτικό πρόγραμμα της περιγραφικής αξιολόγησης απέδειξαν, όπως έχουν κάνει και στο παρελθόν, πως η βάση των εκπαιδευτικών είναι ικανή να βλέπει το δέντρο –τις επιμέρους εκπαιδευτικές «μεταρρυθμίσεις»- χωρίς να χάνει από τα μάτια της το δάσος –την κατεύθυνση της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής που δρομολογεί η κυβέρνηση με τις υποδείξεις των εκθέσεων της ΕΕ, του ΟΟΣΑ και προσφάτως του ΣΕΒ.
Παραπομπές
[I] Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την εισαγωγή της περιγραφικής αξιολόγησης στην υποχρεωτική εκπαίδευση χρηματοδοτείται από το ΕΣΠΑ 2014-2020 (Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση») και υλοποιείται στα πλαίσια της δράσης «Παρεμβάσεις επιμόρφωσης για την ενίσχυση των σχολικών δομών του εκπαιδευτικού συστήματος»
[II] Από τον Δεκέμβρη, που στάλθηκε στα σχολεία η πρόσκληση του ΙΕΠ, μέχρι και σήμερα δεν έχει δημοσιοποιηθεί το επιμορφωτικό υλικό (εργαλεία, φύλλα αξιολόγησης) της επιστημονικής ομάδας, η οποία είναι υπεύθυνη για τις προωθούμενες αλλαγές που αφορούν την αξιολόγηση των μαθητών/τριών. Μάλιστα τα σχολεία κλήθηκαν να συμμετάσχουν σε ένα πρόγραμμα χωρίς να γνωρίζουν τι ακριβώς περιλαμβάνει. Οι δε πίνακες με τα σχολεία πιλοτικής εφαρμογής αναδημοσιεύτηκαν τροποποιημένοι από το ΙΕΠ τον Φλεβάρη του 2017 λόγω της υπαναχώρησης της αίτησης συμμετοχής σχολικών μονάδων των δύο εκπαιδευτικών βαθμίδων. Δε γνωρίζουμε αν η καθυστέρηση στα χρονοδιαγράμματα και η ασάφεια όσον αφορά τις διαδικασίες και το περιεχόμενο της περιγραφικής αξιολόγησης ήταν οι αιτίες που οι σχολικές μονάδες αποφάσισαν τελικά να μη συμμετάσχουν στο πιλοτικό πρόγραμμα.
[III] Σε αυτό το σημείο υπενθυμίζουμε πως η ανάπτυξη της ταξινομίας από αμερικανούς ψυχολόγους-εξεταστές κατά την ψυχροπολεμική περίοδο αποσκοπούσε στη διασάφηση των διδακτικών σκοπών της εκπαίδευσης. Ο Bloom και οι συνεργάτες του έκριναν πως τα προβλήματα της εκπαίδευσης οφείλονταν στους γενικόλογους, αόριστους σκοπούς της και θεώρησαν πως η ταξινόμηση και συγκεκριμενοποίηση των διδακτικών στόχων, όπως αυτοί εμφανίζονται στη διδακτική πράξη, θα συνέβαλαν στην ακριβέστερη περιγραφή της διδακτικής πορείας, στη διευκόλυνση της επικοινωνίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς φορείς και στη σύνταξη των προγραμμάτων σπουδών. Παράλληλα, η γνωστοποίηση των διδακτικών σκοπών στους μαθητές θα συντελούσε στην αύξηση της απόδοσης τους. (βλ B. S. Bloom – D. R. Krathwohl, Ταξινομία των διδακτικών στόχων- Γνωστικός τομέας & D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, Bertram B. Masia, Ταξινομία των διδακτικών στόχων-Συναισθηματικός τομέας).
Στην Ελλάδα το ταξινομικό σύστημα έγινε αποδεκτό ως η λύση στις μεταρρυθμιστικές αποτυχίες του εκπαιδευτικού της συστήματος. Tα βιβλία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 1983 εισήγαγαν τους αντικειμενικούς διδακτικούς στόχους στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση της χώρας, με την διανομή των βιβλίων του δασκάλου. Η ταξινομία εμφανίζεται πια, με πιο επεξεργασμένη και συστηματοποιημένη μορφή στα νέα βιβλία –μαθητή και δασκάλου- της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης του 2006. Για πρώτη φορά βλέπουμε στα βιβλία του μαθητή τη γνωστοποίηση των διδακτικών στόχων καθώς και φόρμες αυτοαξιολόγησης που συμπληρώνονται από τους/τις μαθητές/τριες στο τέλος κάθε ενότητας. Συγχρόνως εισάγονται λίστες περιγραφικής αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων στα βιβλία του δασκάλου (βλ. ενδεικτικά Μαθηματικά Β’ Δημοτικού, βιβλίο δασκάλου σελ. 18-28 http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko/math_b/dask/dask.pdf).
[IV] Στην πλατφόρμα της ΑΕΕ περιλαμβάνονται ο Δείκτης 3: Διδασκαλία και μάθηση (3.2 Ανάπτυξη και εφαρμογη παιδαγωγικών πρακτικών και πρακτικών αξιολόγησης των μαθητών) και ο Δείκτης 6: Εκπαιδευτικά αποτελέσματα (6.2 Επιτεύγματα και Πρόοδος των μαθητών και 6.3 Ατομική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών).
Σημείωση: Οι υπογραμμίσεις έγιναν από τΜτΒ.
* Η Σταυρούλα Δομούζη είναι εκπαιδευτικός α/βάθμιας εκπαίδευσης.
