Συμβολή σε έναν άστοχο και ατυχή πολιτικά διάλογο

Του Γιώργου Μαυρογιώργου

 1. Ένα σύντομο σχόλιο: Επιτέλους ο  Διάλογος για την Εκπαίδευση στην Ελλάδα γίνεται «διεθνής»

Τελικά, όσοι εμπνεύστηκαν την ενορχήστρωση  ενός ακόμα  διαλόγου για την εκπαίδευση, μάλλον καταφέρνουν να μας αιφνιδιάζουν με τις πρωτοφανείς ιδέες τους. Επινόησαν  ένα διάλογο εν μέσω πρωτοφανούς κρίσης και το θέμα της κρίσης λάμπει δια της απουσίας της από την ατζέντα, έτσι που να μοιάζει κυνικό σκηνικό απόδρασης η όλη παράσταση. «Εδώ φαΐ δεν έχουμε, ραπανάκια για την όρεξη θέλουμε»! Μας έκαναν γνωστή την ομάδα REN για να την αποσύρουν το ίδιο αιφνιδιαστικά και μείναμε με ανοιχτό το στόμα και την απορία. Εδώ, οι Ευρωπαίοι «εταίροι» μας έχουν «χειροπόδαρα δεμένους» με την υποχρέωση να εξοικονομούμε, αν είναι δυνατόν, ακόμα και μια διδακτική ώρα ή να έχουμε όσο το δυνατό λιγότερους δασκάλους στα σχολεία και οι εμπνευστές καμώνονται πως συζητούν, χωρίς να βάζουν τις δεσμεύσεις των μνημονίων σε διάλογο, μπας και ανατραπούν! Διάλογος εν μέσω μνημονίων είναι ένας ακραίος αντιφατικός αιφνιδιασμός, όπως ασυμφιλίωτα είναι το «εθνικό» και το «κοινωνικό». Στις 11.1.2015, πριν από τις νικηφόρες εκλογές, ο ΣΥΡΙΖΑ μας μοίρασε την προσφορά της ΑΥΓΗΣ «Εκπαίδευση για Λίγους: Η Μαύρη Βίβλος της Μνημονιακής Εκπαιδευτικής Πολιτικής».

 Εδώ μας καταληστεύουν, 5 χρόνια τώρα, τους μισθούς και τις συντάξεις, για την αποπληρωμή ενός μη βιώσιμου χρέους. Εδώ στο σχολείο διδάσκουν χρεωμένοι δάσκαλοι, χρεωμένους μαθητές χρεωμένων γονέων και οι εμπνευστές σφυρίζουν στο σκοπό ενός διαλόγου που διεκδικεί διεθνή εγκυρότητα και υπόληψη! Προσκαλούν επιλεγμένους «εμπειρογνώμονες» και σε κλειστές ειδικές συναντήσεις ανταλλάσσουν γνώμες και φιλοφρονήσεις. Αυτές δε στοιχίζουν. Οι μετακινήσεις, όμως, είναι δαπανηρές και στοιχίζουν πολιτικά.

Είναι πολιτικό ολίσθημα ολκής που  η Κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ επιδιώκει να προσδώσει στο διάλογο κύρος διεθνούς εμπειρογνωμοσύνης, με το να προσκαλεί γνωστούς  στενούς συνεργάτες, που από το 2005 μέχρι σήμερα, με όλες τις διαδοχικές κυβερνήσεις και με τις ετερόκλητες πολιτικές που εφάρμοσαν, μπαινόβγαιναν στο Υπουργείο Παιδείας. Συγκεκριμένα, προσκάλεσαν δύο γνωστούς, στην Ελλάδα, από προηγούμενες αποστολές εμπειρογνωμοσύνης, τη Μαίρη Καλαντζή και το συνεργάτη-σύντροφο  Bill Cope. Έχουν λανσάρει αυτό που ονομάζουν «Νέο Σχολείο», «Νέα Μάθηση», «Νέο Μαθητή», «Νέο Δάσκαλο». Υποθέτουμε μας έρχονται στο νου όσα προωθούσε η Α. Διαμαντοπούλου με το «Νέο Σχολείο», με  τον μαθητοκεντρισμό: «Πρώτα ο Μαθητής». Από αυτούς αντλούσε η Διαμαντοπούλου οράματα! Αν κρίνουμε από τις συμβάσεις έργου στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, είναι σαφές ότι το ζεύγος είχε διαθέσει την πατέντα  για το «Ελληνικό Πιλοτικό Πρόγραμμα της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού». Φαίνεται ότι  οι δύο εμπειρογνώμονες διαθέτουν αρκετή εμπειρία συνεργασίας με διαδοχικούς υπουργούς Παιδείας στη χώρα.  Η «οικογενειακή επιχείρηση» τους, η Common Ground, που εδρεύει στην Αμερική έχει διεθνή διείσδυση (και στην Ελλάδα. Επί αυτού θα επανέλθουμε διεξοδικότερα). Η Διαμαντοπούλου απουσίασε από το διάλογο. Προσήλθαν, ωστόσο, οι πρώην συνεργάτες της. Η συγκεκριμένη επιλογή, από την άποψη των πολιτικών συμβολισμών, ήταν τουλάχιστον ατυχής, για να μην ισχυριστώ ότι πρόκειται για μια κυνική δημόσια ομολογία ότι η υπόθεση της εκπαίδευσης χρειάζεται «συνέχεια». Αυτή την «πολυπόθητη συνέχεια», αφού δεν  την καταφέρνουμε σε επίπεδο πολιτικού προσωπικού( Υπουργών),  θα την υφάνουμε και θα την περάσουμε με τη συνδρομή  «μόνιμων» εκλεκτών εμπειρογνώμόνων.

Θα διακινδυνεύσω μια υπόθεση: αυτά τα τερτίπια δεν τα κάνουν αριστεροί. Γι αυτό υποψιάζομαι ότι πρόκειται για ιδέα ενός, εκ των τριών προέδρων του διαλόγου, του ιστορικού Αντώνη Λιάκου. Είχε ο ίδιος μια ανάλογη θητεία, τα τελευταία χρόνια!

Είναι ο ίδιος που, κατά πώς φαίνεται, κάτι «μαγειρεύει» με την υπόθεση της πρόσβασης ή, άλλως, τις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έχει ρίξει διάφορες ιδέες «στο τραπέζι». Διαπιστώνω ότι, τελευταία, όταν αναφέρεται στο θέμα, αρέσκεται στο να πετάει τη διατύπωση  ότι «Πρόκειται για τη σύγχρονη(sic) «τελετουργία μετάβασης» στην ενήλικη ζωή». Κάτι μάλλον πάει  να σκαρώσει γύρω από αυτή την ιδέα. Γι αυτό θα ανασύρω ένα κείμενό μου που γράφτηκε το 1993 και δημοσιεύθηκε στο βιβλίο (έχει εξαντληθεί) «Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση», από τις εκδόσεις «Σύγχρονη Εκπαίδευση» (σελ.115-126). Άργησε να το ανακαλύψει. Πολύ φοβάμαι πως θα επιχειρήσει, με αυτή την «κορδέλα» της τελετουργίας, να οργανώσει  εξετάσεις- τελετές μετάβασης στην ενήλικη ζωή! Ας δούμε  το κείμενο:

2. Ένα Κείμενο:ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΛΟΓΗΣ: ΤΕΛΕΤΟΥΡΓΙΕΣ ΕΠΙΚΥΡΩΣΗΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ

(…) ΙΙ. Η τελετουργία διεξαγωγής των εξετάσεων επιλογής

Η κατάργηση των διάφορων πρoαγωγικών και εισαγωγικών εξετάσεων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η μετάθεση των εξετάσεων εισαγωγής για τα ΑΕΙ στο τέλος του λυκείου, ουσιαστικά, συνιστούν ένα είδος μεταφοράς της τελετουργίας της επιλογής στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η κοινωνική επιλογή έχει ήδη προδιαγραφεί και συντελεστεί στο δημοτικό, στο γυμνάσιο και στο λύκειο. Απομένει η τελετουργία νομιμοποίησης της κοινωνικής επιλογής. Οι εκπαιδευτικές τελετουργίες μπορούν να θεωρηθούν ως διαδικασίες με πολιτικο-ιδεολογικό χαρακτήρα˙ βασική λειτουργία τους είναι να πείσουν τους άμεσα ή έμμεσα ενδιαφερόμενους φορείς να δέχονται και να υποστηρίζουν την ισχύουσα εκπαιδευτική και κοινωνική κατάσταση. Με αυτόν τον τρόπο, επιτυγχάνεται η νομιμοποίηση του συστήματος άνισης κατανομής προνομίων και διαχείρισης των κοινωνικών αντιθέσεων.

Στην περίπτωση των εξετάσεων εισαγωγής για την τριτοβάθμια εκπαίδευση μπορούμε να πούμε ότι έχουμε μια τελετουργία νομιμοποίησης με διπλό και αντιφατικό ρόλο: α) την ομοιογενοποίηση, την ομοιομορφία, την τυποποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (γνώσης, μαθητών, εκπαιδευτικών, δραστηριοτήτων κ.ά.)  και β) τη διάκριση της εκ-παιδευτικής διαδικασίας (γνώσης, μαθητών, εκπαιδευτικών κ.ά.). Οι προδιαγραφές των εξετάσεων, η προετοιμασία γι’ αυτές, η συμμετοχή σ’ αυτές, η διεξαγωγή τους και η ανακοίνωση των αποτελεσμάτων εμπεριέχουν χαρακτηριστικά της διπλής και αντιφατικής αυτής λειτουργίας: της ομοιομορφίας (: ισότητας ευκαιριών) και της διάκρισης (: αξιοκρατικής επιλογής). Έτσι π.χ. όλοι οι μαθητές απόφοιτοι διάφορων λυκείων εξομοιώνονται ως προς τη δυνατότητα συμμετοχής τους, αλλά ταυτόχρονα διακρίνονται σε «κοινωνικές κατηγορίες» ως προς τις δέσμες, τις σχολές της δέσμης, την εισαγωγή ή τον αποκλεισμό. Ο διπλός αυτός αντιφατικός ρόλος της τελετουργίας των εισαγωγικών εξετάσεων παρουσιάζει σημαντικές προεκτάσεις για την εκπαιδευτική διαδικασία του λυκείου που προηγείται, ως ένα είδος προετοιμασίας, για τη συμμετοχή στο τελετουργικό.  Συνεπώς, ο νομιμοποιητικός χαρακτήρας που έχει η τελετουργία των εξετάσεων συνδέεται με την άσκηση συγκεκριμένου κοινωνικού ελέγχου στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία του λυκείου.

Η όλη τελετουργία της διεξαγωγής των εισαγωγικών εξετάσεων δεν περιορίζεται μόνο σε μία κοινωνική κατηγορία μαθητών. Από αυτή την άποψη οι εισαγωγικές εξετάσεις εμπεριέχουν μια πολιτική προέκταση με το να αποκρύπτουν τον ταξικό ανταγωνισμό. Κατά τη διεξαγωγή των εξετάσεων οι κοινωνικές τάξεις μετατρέπονται σε άτομα, καθώς όλοι οι υποψήφιοι είναι ίσοι μπροστά στις εξετάσεις, όπως ακριβώς «όλοι οι πολίτες είναι ίσοι μπροστά στο νόμο». Έτσι, πολιτικά ζητήματα μεταμφιέζονται σε ψυχολογικά θέματα ικανότητας και ευφυΐας ή τεχνικά ζητήματα προσόντων. Η προετοιμασία και η συμμετοχή στη διεξαγωγή των εξετάσεων έχουν και συγκεκριμένες ιδεολογικές προεκτάσεις για τους υποψήφιους, καθώς ασκούν σημαντική επίδραση στη διαδικασία διαμόρφωσης της υποκειμενικής τους συνείδησης. Η επιτυχία και η εισαγωγή στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν εξασφαλίζει μόνο την πρόσβαση σε ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά ενισχύει την αυτο-αντίληψη και την κοινωνική υπόληψη των επιτυχόντων. Οι εισαγωγικές εξετάσεις, δηλαδή, προσφέρουν επικύρωση και συνοχή σε κατηγορίες επιτυχίας και αποτυχίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, οι εισαγωγικές εξετάσεις αποκτούν τα χαρακτηριστικά τελετών μετάβασης (rites de passage) στη διαδικασία κοινωνικής κινητικότητας.

Η έννοια των «τελετών μετάβασης» μας βοηθάει να αναλύσουμε τους τρόπους με τους οποίους κρίσιμες φάσεις της ζωής προσδιορίζονται κοινωνικοπολιτικά. Ως κρίσιμες φάσεις ορίζονται εκείνες που σηματοδοτούν τη μετάβαση από μία κοινωνική κατάσταση σε άλλη, και ως τέτοιες, επικυρώνονται με τελετουργίες. Εννοείται ότι στην περίπτωση αυτή μας ενδιαφέρουν οι τελετουργίες έξω από τα κλασικά πλαίσια των μαγικοθρησκευτικών καταστάσεων. Η επιλογή μας να ασχοληθούμε με τις εισαγωγικές εξετάσεις ως τελετουργίες αντλεί τις θεωρητικές οροθετήσεις από τις σχετικές αναλύσεις για την αναπαραγωγική και νομιμοποιητική λειτουργία της εκπαίδευσης.

Κατ’ αρχήν, τα σχολεία είναι θεσμοί εμποτισμένοι και πολύ πλούσιοι σε τελετουργίες. Τα τελετουργικά στοιχεία παίζουν πολύ σημαντικό ρόλο στην παιδαγωγική συνάντηση, το περιεχόμενο της σχολικής ζωής, τη διδασκαλία, την αξιολόγηση κ.ά. Ωστόσο, δεν εννοούμε μόνο τις τελετουργίες της πρωινής προσευχής, της πρωινής παράταξης των μαθητών, των σχολικών εορτών κ.τ.ό. Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι δυνατό να προσεγγισθεί ως τελετουργική παράσταση που συμβολικά εκφράζει συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτικές αξίες και αντιλήψεις και, ως τέτοια, όχι μόνο αντανακλά, αλλά και δομεί την εκπαιδευτική και ευρύτερα την κοινωνική πραγματικότητα. Μέσα από τις διδακτικές και εξεταστικές τελετουργίες της εκπαιδευτικής διαδικασίας οι μαθητές εκτίθενται σε κανονιστικές συμπεριφορές και διαμορφώνουν κυρίαρχα επιστημολογικά πλαίσια γνώσης και αντιλαμβάνονται τον κόσμο με συγκεκριμένους τρόπους. Βέβαια, οι όποιες εκπαιδευτικές τελετουργίες δημιουργούν σημασίες και νοήματα στους μαθητές, κάτω από συγκεκριμένους υλικούς και ιδεολογικούς όρους. Οι τελετουργίες έχουν κοινωνικό και πολιτικό χαρακτήρα και δεν είναι δυνατό να κατανοηθούν έξω από τους ταξικούς και πολιτισμικούς προσδιορισμούς των υποκειμένων που συμμετέχουν σ’ αυτές.

Στη σχετική βιβλιογραφία δε βρίσκουμε πολλές συστηματικές έρευνες και μελέτες για τις τελετουργίες στην εκπαίδευση. Οι περισσότερες από τις μελέτες που έχουν γίνει, εξάλλου, υιοθετούν δομολειτουργικές θεωρητικές αφετηρίες παραγνωρίζοντας τόσο τις αντιφάσεις που οι τελετουργίες εμπεριέχουν, όσο και τις διάφορες μορφές ρήξης ή αντίστασης που εκδηλώνονται μέσα από το πλέγμα κοινωνικών ή πολιτισμικών αντιθέσεων (McLaren, Ρ., 1986). Υιοθετούμε ως αφετηρία την άποψη ότι το σχολείο είναι ένα πεδίο πάλης στο οποίο ορίζονται σημασίες και νομιμοποιούνται γνώσεις και στο οποίο γενικά διεξάγεται ιδεολογική και πολιτισμική πάλη με άνισους όρους και προϋποθέσεις. Αν δεχτούμε αυτή την άποψη, τότε αποκτάει προτεραιότητα και ιδιαίτερη σημασία η διερεύνηση των σχέσεων ανάμεσα στις εκπαιδευτικές τελετουργίες και στους τρόπους με τους οποίους η ανισότητα αναπαράγεται και ιδεολογικά νομιμοποιείται στο σχολείο. Ο AppIe, Μ. (1978) είχε θέσει ως σημαντικό ερευνητικό ερώτημα τη διερεύνηση του πώς οι ρουτίνες και οι τελετουργίες στις αίθουσες διδασκαλίας επηρεάζουν την κοινωνική λειτουργία του σχολείου ως κοινωνικού και οικονομικού θεσμού. Η R. Sharp (1980) έχει υποστηρίξει ότι οποιαδήποτε ανάλυση που παραγνωρίζει τα στοιχεία της ιδεολογίας που ενσωματώνονται σε κοινωνικές ρουτίνες και τελετουργίες σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δράσης είναι ελλειμματική. Όπως χαρακτηριστικά γράφει, η κατανόηση της αστικής ιδεολογίας απαιτεί «τη διερεύνηση των διάφορων μορφών αυτοαναπαράστασης μέσα από τις τελετουργίες, τις πρακτικές και τους μύθους που διαποτίζουν την καθημερινή δράση» (Sharp, R., ό.π.: 108) για να συμπληρώσει πως οι όποιες αναπαραστάσεις και αντιλήψεις για τον άνθρωπο και την κοινωνία «δεν αποθηκεύονται απλώς ως αφηρημένες ιδέες στο κεφάλι, αλλά υλοποιούνται σε κοινωνικές πρακτικές και τελετουργίες που έχουν ερμηνευτική δύναμη» (ό.π.: 109). Ήδη πολύ νωρίτερα ο Β. Bemstein (1966), παρόλο που συμπεριλάμβανε τις ρουτίνες και τις τελετουργίες στους «εργαλειακούς» και «εκφραστικούς» τομείς της σχολικής κουλτούρας, θεωρούσε ότι η βασική τους κοινωνική λειτουργία ήταν η άσκηση κοινωνικού ελέγχου.

Στην περίπτωση των εισαγωγικών εξετάσεων μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η διεξαγωγή τους γίνεται υπόθεση τελετουργίας με προσδιοριστικές μεταβλητές το φορμαλισμό και την τυπικότητα, την κανονικότητα, την επανάληψη, τη σταθερότητα της μορφής, την ομοιομορφία, το πρωτόκολλο, τη λειτουργική αποτελεσματικότητα, την αυστηρότητα κ.τ.ό. Με άλλα λόγια, η τελετουργία των εισαγωγικών εξετάσεων είναι η πολιτική της βεβαιότητας, της εμπιστοσύνης, της επιβεβαίωσης και της επικύρωσης, μια πολιτική ρύθμισης και ελέγχου για την εξασφάλιση της διαφάνειας αλλά και του  απόρρητου. μια πολιτική που επιδιώκει υψηλούς βαθμούς αποδοχής και συναίνεσης. Aυτό, σε τελευταία ανάλυση, σημαίνει ότι η τελετουργία των εισαγωγικών εξετάσεων προσφέρεται για την αντικειμενικοποίηση της διεξαγωγής τους και κατ’ επέκταση για την αποδοχή της επιτυχίας, της αποτυχίας, της επιλογής, του αποκλεισμού. Καθώς έχουν επικυρωτικό και νομιμοποιητικό χαρακτήρα οι εισαγωγικές εξετάσεις απαιτείται να έχουν και υψηλούς βαθμούς «δημόσιας» εγκυρότητας και αξιοπιστίας, αν σκεφτούμε ότι τα δύο-τρίτα των υποψηφίων που αποκλείονται κάθε φορά πρέπει να αποδέχονται την αποτυχία τους. Η σπουδαιότητα των εξετάσεων, από αυτή την άποψη, έγκειται όχι τόσο στο ότι είναι ένας αποτελεσματικός θεσμός επιλογής των μαθητών-υποψηφίων, όσο στο ότι προσφέρονται για την αποτελεσματική συγκάλυψη των διαφόρων μορφών κοινωνικής μεροληψίας (προέλευση, φύλο, διαμονή κ.ά.) με πρόσχημα τις αρχές των ίσων ευκαιριών συμμετοχής και της αξιοκρατικής επιλογής.

Ο αποκλεισμός μεγάλου αριθμού υποψηφίων, καθώς νομιμοποιείται με την τελετουργία της διεξαγωγής των εισαγωγικών εξετάσεων, αποκτάει τα προσδιοριστικά στοιχεία ενός εξαγνισμού και καθαρμού: το εκπαιδευτικό σύστημα αποβάλλει τους ανεπιθύμητους. Η αποτυχία των «κακών» μαθητών λειτουργεί ως ένα είδος «θυσίας» και εξιλασμού για το καλό του εκπαιδευτικού συστήματος. Δεν είναι μόνο πως ορισμένοι μαθητές «σφαγιάζονται», αλλά και ενοχοποιούνται για τον αποκλεισμό τους, την αποτυχία τους. Πρόκειται για ένα από τα βασικά σενάρια της απολογητικής του αστικού σχολείου: η ακαδημαϊκή αποτυχία αποδίδεται αποκλειστικά στις ατομικές ανεπάρκειες και ελλείψεις αυτών που αποτυγχάνουν. Η «θυσιαστική» και «σφαγιαστική» πλευρά των εξετάσεων επιλογής προβάλλεται ως ένα είδος «εμβολιασμού» και «κάθαρσης» κατά της αδιαφορίας, της τεμπελιάς, της «ήσσονος προσπάθειας», κατά της κρίσης στην εκπαίδευση. Αυτή είναι και η λογική που υποβαστάζει την επαναφορά εξετάσεων που έχουν καταργηθεί ή την καθιέρωση νέων. Το εκπαιδευτικό σύστημα, όταν δεν αποβάλλει ή δεν αποκλείει έγκαιρα τους μέτριους μαθητές, σύμφωνα με αυτή τη λογική, αντιμετωπίζει προβλήματα που συνδέονται με αυτό που ονομάζεται «πτώση» επιπέδου σπουδών.

Η διεξαγωγή των εξετάσεων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχει πολλά τελετουργικά στοιχεία. Έτσι π.χ. οι εξετάσεις γίνονται σε ειδικούς προκαθορισμένους χώρους και σε προσδιορισμένη ημερομηνία και ώρα. οι υποψήφιοι γράφουν σε ειδικά τετράδια μετά από ειδική προσωπική προετοιμασία, υπάρχουν επιτηρητές της «τάξης» σε μια ατμόσφαιρα απρόσωπης σχέσης, μυστικότητας, απορρήτου, τυποποίησης και ομοιογενοποίησης, κ.τ.ό. Η διαδικασία διεξαγωγής τους επικυρώνει ό,τι έχει προηγηθεί στην προηγούμενη μαθητική ζωή και υποδηλώνει, για όσους συμμετέχουν, την ολοκλήρωση της προηγούμενης σχολικής βαθμίδας. Η συμμετοχή τους σ’ αυτές έχει το νόημα ότι οι υποψήφιοι καλούνται να αποδείξουν πως είναι έτοιμοι με τη μελέτη τους να ενταχθούν στην ομάδα αυτών που επιλέγονται για την επόμενη .εκπαιδευτική βαθμίδα.

Όπως γίνεται αντιληπτό, η οργάνωση και η διεξαγωγή των εξετάσεων εισαγωγής, τα κριτήρια, οι όροι, οι απαιτήσεις, η προετοιμασία κ.τ.ό. συγκροτούν ένα πλαίσιο κοινωνικοποίησης που ασκεί και εξασκεί τους μαθητές ώστε να δέχονται αξιολόγηση, επιβράβευση και έλεγχο από εξωτερικούς κριτές και αξιολογητές. Αυτή είναι, άλλωστε, η λογική που υποβαστάζει προτάσεις για έγκαιρη εξοικείωση των μαθητών με τυπικές μορφές αξιολόγησης. Προτείνεται, δηλαδή, η καθιέρωση διάφορων εξετάσεων πολύ ενωρίς στην εκπαίδευση, ώστε οι μαθητές να είναι έτοιμοι μπροστά στις εξετάσεις εισαγωγής ή στις διάφορες «εξετάσεις» της ζωής που είναι μάλιστα, όπως υποστηρίζεται, και πιο σκληρές. Κεντρικός άξονας της εξοικείωσης και της κοινωνικοποίησης των μαθητών στην αξιολόγηση είναι ότι η συμμετοχή σ’ αυτές, η επιτυχία και η αποτυχία προβάλλονται ως ατομική υπόθεση και ευθύνη. Αυτό αναδεικνύεται και εκδηλώνεται σαφέστατα στην τελετουργία των εισαγωγικών εξετάσεων. Δραστηριότητες, διαδικασίες, αντικείμενα και πρόσωπα (μαθητές, επιτηρητές, βαθμολογητές, γονείς κ.ά.) εμπλέκονται και σε ένα συμβολισμό που εκφράζει συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες ως αντανάκλαση της κυρίαρχης κοινωνικής και πολιτικής λογικής: τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό, τα δομικά στοιχεία μιας κοινωνίας που προσδιορίζεται από όρους άνισης κατανομής προνομίων, πλούτου και εξουσίας. Τα ορατά, εργαλειακά, τεχνικά και οργανωτικά στοιχεία της διεξαγωγής των εισαγωγικών εξετάσεων αποκρύπτουν, ωστόσο, τη «γραμματική» της βαθιάς κοινωνικής δομής των ανισοτήτων μπροστά σ’ αυτές.

Θα προσπαθήσουμε να εξειδικεύσουμε τις παραπάνω επισημάνσεις επικεντρώνοντας τη σχετική ανάλυση σε δύο βασικές δραστηριότητες που συνδέονται με την τελετουργία των εισαγωγικών εξετάσεων: τη δήλωση συμμετοχής στις εξετάσεις και την επιτήρηση των υποψηφίων κατά τη διεξαγωγή των εξετάσεων.

Η δήλωση συμμετοχής: Από την ελεύθερη συμμετοχή στα δεσμά της δέσμης

Κατά το Μάρτιο κάθε σχολικού έτους, οι υποψήφιοι για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση καλούνται να συμπληρώσουν το «μηχανογραφικό δελτίο υποψηφίου». Το Υπουργείο Παιδείας με ειδικό συνοδευτικό έντυπο προσφέρει τις απαραίτητες οδηγίες για τη συμπλήρωση του. Θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι η συμπλήρωση του μηχανογραφικού δελτίου υποδηλώνει την έναρξη της τελετουργίας των εισαγωγικών εξετάσεων με την απαραίτητη δήλωση συμμετοχής. Όπως συχνά υποστηρίζεται, η συμπλήρωση του δελτίου σηματοδοτεί μια μορφή «αντίστροφης μέτρησης», ενόψει των εξετάσεων που θα ακολουθούσουν.

Το μηχανογραφικό δελτίο περιλαμβάνει μια μεγάλη σειρά κωδικών για το μαθητή, το λύκειο, τη διεύθυνση, τις σχολές και τα τμήματα κ.ά. Φαίνεται πως ιδιαίτερα σημαντική θέση για τη συμπλήρωση του δελτίου έχει η στήλη «Είμαι υποψήφιος της Δέσμης…» και η στήλη που προβλέπεται για τη δήλωση της «σειράς προτίμησης» (βλ. παράρτημα). Η συμπλήρωση του μηχανογραφικού δελτίου εμπεριέχει πράγματι μια τεχνική, ορατή, γραφειοκρατική διάσταση. Tαυτόχρονα, ωστόσο, η συμπλήρωση συνδηλώνει και μια σειρά συμβολικών και ιδεολογικών σημασιών που συνδέονται με την τελετουργική πλευρά των εξετάσεων.

Όπως ήδη αναφέραμε, η διεξαγωγή των εξετάσεων δεν είναι παρά η επικύρωση μιας σιωπηλής κοινωνικής επιλογής που ως ένα μεγάλο βαθμό έχει συντελεστεί κατά τα δώδεκα χρόνια εκπαίδευσης που έχουν προηγηθεί. Το ίδιο ισχύει, ως ένα μεγάλο βαθμό, και στην περίπτωση της συμπλήρωσης του μηχανογραφικού δελτίου συμμετοχής. Αν και συμπληρώνεται τυπικά στο τέλος της τρίτης τάξης του λυκείου, λίγο πριν από τη διεξαγωγή των εξετάσεων, για την πλειοψηφία των υποψηφίων ο προσανατολισμός και η επιλογή της δέσμης έχει γίνει πολύ νωρίτερα, ακόμα και από την πρώτη τάξη του λυκείου. Δηλαδή, η προοπτική της δέσμης, ως ένα μεγάλο βαθμό, επηρεάζει τη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία του λυκείου με διαφορετικό, βέβαια, τρόπο για τις διαφορετικές κατηγορίες μαθητικού πληθυσμού. Με τη συμπλήρωση του δελτίου και την υπογραφή του γίνεται, ουσιαστικά, η τυπική επισφράγιση «αποφάσεων» που, ως ένα μεγάλο βαθμό, έχουν δρομολογηθεί ενωρίτερα. Αυτό, βέβαια, είναι κάτι που η ορατή και τεχνική διαδικασία της συμπλήρωσης το αποκρύπτει: αποκρύπτει δηλαδή τη συγκεκριμένη μορφή κοινωνικού ελέγχου που ασκείται με τις δέσμες στο αναλυτικό πρόγραμμα του λυκείου, στους μαθητές και στους εκπαιδευτικούς.

Ωστόσο, η συμπλήρωση του μηχανογραφικού δελτίου είναι απαραίτητη και για άλλους λόγους. Με την υπογραφή του μηχανογραφικού δελτίου και της αίτησης συμμετοχής συμβολικά ενισχύεται η ιδεολογία της ελεύθερης συμμετοχής, της ελεύθερης επιλογής δέσμης, της ατομικής προτίμησης, της κοινής αφετηρίας και του κοινού εισιτηρίου, της αυτοκατάταξης, της αξιοκρατίας και της αντικειμενικότητας. Πρόκειται, δηλαδή, για μια πράξη με την οποία συνυπογράφεται από όλους -και από αυτούς που θα επιτύχουν και από αυτούς που θα αποτύχουν- ο αποκλεισμός της πλειοψηφίας των υποψηφίων μέσω συμμετοχής και μετά από ελεύθερη επιλογή. Η δήλωση συμμετοχής, ουσιαστικά, νομιμοποιεί την τυπική συμμετοχή πολλών υποψηφίων που «ξέρουν» εκ των προτέρων ότι έχουν ελάχιστες προοπτικές επιτυχίας. Συνυπογράφεται, επομένως, η ιδεολογική παραδοχή της ευθύνης του θύματος. Με αυτή την έννοια, η δήλωση συμμετοχής (:«Είμαι υποψήφιος της Δέσμης…») σημαίνει, ως ένα μεγάλο βαθμό, παραδοχή των «δεσμών» της δέσμης που δηλώνεται. Αν και η εκτέλεση και η συμμετοχή σε μια τελετουργική διαδικασία δε σημαίνει κατ’ ανάγκη και πίστη στις αξίες που συμβολίζονται, παρά ταύτα εκφράζει μια μορφή αποδοχής και υποχρέωσης.

Ένα μηχανογραφικό δελτίο και η συμπλήρωσή του μορφοποιεί την υποκειμενικότητα του μαθητή κάτω από συγκεκριμένους θεσμικούς, υλικούς και ιδεολογικούς όρους. Έτσι π.χ. η δήλωση δέσμης σημαίνει δήλωση ομαδοποίησης. Οι μαθητές ομαδοποιούνται με δήλωσή τους. Ήδη έχουν συνηθίσει σε ομαδοποιήσεις κατά τάξη, ηλικία, κατά τύπο σχολείου, κατά φύλο κ.ά. Η δήλωση δέσμης είναι ουσιαστικά μια διαταξική και διαφυλική ομαδοποίηση, ανεξάρτητα από τον τόπο διαμονής των υποψηφίων. Αυτή η ομαδοποίηση των υποψηφίων σε τέσσερις δέσμες συνδέεται με αντίστοιχα πρότυπα επαγγελματικής καριέρας. Η συμπλήρωση του δελτίου, παράλληλα, εξατομικεύει τα κοινωνικά και πολιτισμικά στοιχεία των ομαδοποιημένων υποψηφίων και κατασκευάζει το μαθητή ως άτομο-υποψήφιο. Ο υποψήφιος με την υπογραφή του ουσιαστικά δέχεται να αποτελέσει αντικείμενο διαχείρισης, επεξεργασίας και ελέγχου. Τα ατομικά του στοιχεία, τις προτιμήσεις του και τις επιλογές του τις θέτει στη διάθεση των επιτροπών, των ειδικών, των βαθμολογητών κ.ά. προκειμένου να τα επεξεργαστούν. Το μηχανογραφικό δελτίο, με τις συγκεκριμένες χρήσεις του, μετατρέπει τον υποψήφιο σε «περίπτωση» που προσφέρεται ως αντικείμενο καταγραφής, ποσοτικής μέτρησης, αξιολόγησης, σύγκρισης, αποκλεισμού κ.τ.ό.

 Το μηχανογραφικό δελτίο και η συμπλήρωσή του εισάγει και μετατρέπει τον υποψήφιο σε ντοκουμέντο που προσφέρεται για μελλοντική χρήση (Φουκώ, Μ., 1976).

Στην πραγματικότητα, η συμπλήρωση και υπογραφή του μηχανογραφικού δελτίου αποκρύπτει μια σειρά από μύθους. Κατ’ αρχήν η δυνατότητα επιλογής είναι περιορισμένη ανάμεσα σε τέσσερις δέσμες, αν και ορισμένες κατηγορίες μαθητών έχουν περισσότερες επιλογές από άλλους. Μαθητές με διαφορετική κοινωνική προέλευση εκτίθενται σε διαφορετικές εκπαιδευτικές εμπειρίες οι οποίες ενισχύονται από το κυρίαρχο παιδαγωγικό παράδειγμα. Παρά τη ρητορική της ελεύθερης επιλογής και της αξιοκρατίας, οι περισσότεροι μαθητές έχουν αποδεχτεί τη θέση τους, τη δέσμη τους, κάτω από τους ορισμούς των τυπικών και άτυπων μορφών αξιολόγησης, τους ορισμούς επιτυχίας και αποτυχίας στους οποίους έχουν εκτεθεί όλα τα προηγούμενα χρόνια. Η επιλογή της δέσμης έχει διαφορετικές σημασίες για διαφορετικές κατηγορίες μαθητών. Οι «καλοί» και οι «άριστοι» μαθητές κάνουν την επιλογή προσεκτικά, με συστηματικό τρόπο, με προσανατολισμό και αναφορά στο επάγγελμα που θέλουν να ακολουθήσουν, τις ικανότητές τους και τις προοπτικές τους. Οι μαθητές που προέρχονται από προνομιούχα κοινωνικά στρώματα είναι εξοικειωμένοι με τη λογική που υποβαστάζει τη συμπλήρωση του δελτίου. Αντίθετα, οι «μέτριοι» και «κακοί» μαθητές υιοθετούν, κατά τη συμπλήρωσή του, στρατηγικές αντίστασης, εκμετάλλευσης του τυχαίου και αξιοποίησης των αστάθμητων παραγόντων και όρων. Μπορούμε, δηλαδή, να πούμε ότι η επιλογή της δέσμης και η ελεύθερη δήλωση της σειράς προτίμησης είναι κοινωνικά προσδιορισμένες και συνδέονται με την κοινωνική προέλευση, τις προσδοκίες και τις φιλοδοξίες των γονέων, την ομάδα αναφοράς, τις διάφορες μορφές σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, τις οποίες έχουν υποστεί, το φύλο, κ.τ.ό. Από αυτή την άποψη, η τυπική συμπλήρωση ενός μηχανογραφικού δελτίου συμμετοχής εγγράφει και αντανακλά επιλογές και δηλώσεις που είναι κοινωνικά και ιδεολογικά προσδιορισμένες.

Η επιτήρηση στις εξετάσεις: Από το θρανίο των δύο στο θρανίο του ενός

Οι εξετάσεις γίνονται σε προκαθορισμένο χώρο, ημερομηνία και ώρα. Η διεξαγωγή τους περιλαμβάνει και την επιτήρηση που γίνεται από ειδικό σώμα επιτηρητών οι οποίοι ενεργούν αυστηρά σύμφωνα με συγκεκριμένες οδηγίες. Η επιτήρηση καλύπτει μια μεγάλη σειρά δραστηριοτήτων, διευθετήσεων και απαγορεύσεων οι οποίες ρητά προβλέπονται από τον κανονισμό διεξαγωγής των εξετάσεων. Με τον κανονισμό και τις οδηγίες αυτές ρυθμίζονται ζητήματα που αναφέρονται στην προσέλευση και αποχώρηση των υποψηφίων, αλφαβητική κατάταξη και θέση στο χώρο, έλεγχο των στοιχείων, επικάλυψη των στοιχείων, διαγραφή λευκών σελίδων, εκφώνηση θεμάτων, χρώμα μελάνης, συμπεριφορά κατά τη διάρκεια των εξετάσεων, έναρξη και λήξη, κ.τ.ό. (βλ. παράρτημα). Με άλλα λόγια προωθείται ένα ομοιόμορφο κανονιστικό πλαίσιο για όλους τους υποψήφιους σε όλη την επικράτεια, και καλύπτει το χρόνο, τη δραστηριότητα, τη συμπεριφορά, το λόγο, το σώμα (επιλήψιμη στάση κ.ά.), κ.τ.ό. Όπως γίνεται φανερό, η επιτήρηση στο πρακτικό και τεχνικό της μέρος συνδέεται με τον έλεγχο περιπτώσεων πλαστοπροσωπίας, αντιγραφής ή συνεργασίας ανάμεσα σε υποψηφίους. Ο έλεγχος αυτός είναι απαραίτητος για την αδιάβλητη διεξαγωγή των εξετάσεων και την εξασφάλιση εμπιστευτικότητας.

Εντούτοις, σε συμβολικό επίπεδο, η επιτήρηση υποθάλπει, αναπαράγει ή κατασκευάζει, επικυρώνει και νομιμοποιεί, αντανακλά και εκφράζει μια σειρά από σημαντικές πολιτικο-ιδεολογικές παραδοχές και προεκτάσεις. Η εξονυχιστική ανάλυση των «λεπτομερειών» της επιτήρησης μας δείχνει ότι πρόκειται για ένα σύνολο τεχνικών, διευθετήσεων, τυπικών διαδικασιών και κανόνων που συγκροτούν ένα τυπικό που δίνει έμφαση στην τάξη, την πειθαρχία, την αποδοχή κανόνων και όρων, την απομόνωση, τον ατομικισμό και τον ανταγωνισμό.

Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτήρηση είναι η κατανομή των υποψηφίων στο χώρο που προβλέπεται. Η κατανομή και τοποθέτηση των υποψηφίων μέσα στο χώρο γίνεται με αλφαβητική σειρά, ένας σε κάθε θρανίο που φέρνει ένα αυτοκόλλητο με το όνομα ενός υποψηφίου. Είναι φανερό ότι η διευθέτηση αυτή διευκολύνει την περιφρούρηση, αποτρέπει την ελεύθερη επιλογή θρανίου και τις ενδεχόμενες ομαδοποιήσεις, επιτρέπει τον αποτελεσματικό έλεγχο απουσιών και παρουσιών και διευκολύνει την υπόθεση της επιτήρησης και την επιβολή της τάξης. Αυτή η ταξιθέτηση των υποψηφίων προσφέρεται κυρίως για την κατασκευή μιας πλασματικής εικόνας: οι αγχωμένοι υποψήφιοι που ανταγωνιστικά διεκδικούν μια θέση προβάλλονται ως φρόνιμα και πειθαρχημένα άτομα, αραιωμένα μέσα στο χώρο. Η αραιωμένη και κατ’ αλφαβητική σειρά τοποθέτηση των υποψηφίων μέσα στο χώρο προσφέρεται για την κατασκευή του υποψηφίου-ατόμου, αλλά και για την αποτελεσματική διαχείριση της πολλαπλότητας. Η «αδιάκριτη» επιτήρηση και οπτική παρακολούθηση με τη διευθέτηση των υποψηφίων κατ’ αλφαβητική σειρά προσφέρεται για την αδιάβλητη διεξαγωγή των εξετάσεων.

Πέρα απ’ αυτό, οι διευθετήσεις αυτές στο σύνολό τους υποκρύπτουν την πολιτισμική και κοινωνική μεροληψία της διεξαγωγής των εξετάσεων, ισοπεδώνουν τις πολιτισμικές και κοινωνικές διαφορές των υποψηφίων και σε συμβολικό επίπεδο υποδηλώνουν την εξίσωση των όρων διεξαγωγής. Πρόκειται για μια διαδικασία ορατής, ωστόσο, συμβολικής εξίσωσης που έχει ως μη ορατή προέκταση την προετοιμασία και την κατασκευή των αποδιοπομπαίων τράγων. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, η επιτήρηση νομιμοποιεί ως κοινωνικά ουδέτερες, αμερόληπτες και αδιάβλητες τις ποσοτικές μετρήσεις της επίδοσης των υποψηφίων, την κατάταξή τους, την ταξινόμησή τους, τη σύγκριση, τη διάκριση, τον αποκλεισμό κ.τ.ό. Η επιτήρηση, καθώς υποδηλώνει όρους ισοπέδωσης, εξομοίωσης και εξίσωσης των όρων διεξαγωγής των εξετάσεων, επιτρέπει την αναγωγή των ατομικών συμπεριφορών και επιδόσεων σε ένα σύνολο που αποτελεί ταυτόχρονα πεδίο σύγκρισης και διαφοροποίησης (Sarup, Μ. 1982).

Η μηχανoδoμή της αποτελεσματικής επιτήρησης ενσωματώνεται, βέβαια, στους ίδιους τους όρους διεξαγωγής των εξετάσεων επιλογής. Ο έντονος ανταγωνισμός ο αποκλεισμός μεγάλου αριθμού υποψηφίων ο ατομικισμός και η ιδεολογία της αξιοκρατίας εμπλέκουν επίσης και επιτηρούμενους σε σχέσεις αμοιβαίας επιτήρησης. Καθώς η επιτυχία του ενός είναι συνάρτηση της αποτυχίας του άλλου, οι υποψήφιοι υφίστανται μιαν επιτήρηση της οποίας οι ίδιοι γίνονται και φορείς. Οι υποψήφιοι πρέπει να είναι σίγουροι ότι γίνεται αποτελεσματική επιτήρηση σε κάθε δεδομένη στιγμή.  Κατά συνέπεια, οι υποψήφιοι με τη συμμετοχή τους στην τελετουργία της επιτήρησης γίνονται αντικείμενα, αλλά ταυτόχρονα και όργανα για την άσκησή της  (Φουκώ, Μ. ό.π.).

 Η αυστηρή επιτήρηση, με όλες  τις παραπάνω προεκτάσεις που παρουσιάζει, φαίνεται πως συνδέεται ιδιαίτερα και με το είδος των θεμάτων στα οποία καλούνται οι υποψήφιοι να απαντήσουν. Οι εξετάσεις δίνουν έμφαση στη μηχανική και παθητική απομνημόνευση που προσφέρεται για επινόηση πολλών ευρηματικών τρόπων αντιγραφής από τη μεριά των υποψηφίων. Όσο οι εξετάσεις, με τη μορφή και το περιεχόμενό τους, ευνοούν τη μηχανιστική αναπαραγωγή των απαντήσεων, άλλο τόσο η αναζήτηση αποτελεσματικών τρόπων επιτήρησης γίνεται όλο και πιο επιτακτική. Τόσο όμως η μηχανική απομνημόνευση, όσο και η επιτήρηση σε συνδυασμό συγκροτούν στοιχεία μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας και ασκούν συγκεκριμένη μορφή κοινωνικού ελέγχου: ευνοούν την κατασκευή μιας παραλλαγής παθητικού και πειθαρχημένου υποψηφίου που δεν ενισχύεται στην ανάπτυξη δημιουργικής και κριτικής σκέψης.

Πέρα από όλα  τα παραπάνω, οι συγκεκριμένες διευθετήσεις που υιοθετούνται κατά την επιτήρηση αντανακλούν και ενισχύουν την απομόνωση των υποψηφίων, την ατομική προσπάθεια, την ατομική ευθύνη και τον έντονο ατομικισμό.  Η επιτυχία προβάλλεται ως ατομική υπόθεση και ικανότητα και η αραίωση των υποψηφίων μέσα στο χώρο υποδηλώνει

ένα μεγάλο φορτίο ατομικής ευθύνης. Η εκπαιδευτική και  κοινωνική δομή αποσύρεται από το προσκήνιο και η ατομική προσπάθεια ανάγεται σε μοναδικό παράγοντα επιτυχίας και αποκτάει μυθικές διαστάσεις. Η αραίωση των μαθητών  μέσα στο χώρο κάνει έτσι κι αλλιώς ορατή μια αλλαγή: το θρανίο των δύο έχει γίνει θρανίο για έναν.  Πρόκειται για μια  διευθέτηση που σε τελευταία ανάλυση ευνοεί την επιτήρηση και την αποθέωση της ιδεολογίας του ατομικισμού και του ανταγωνισμού. Η επιτήρηση, δηλαδή, αντανακλά και δικαιώνει τον ατομικισμό, προφυλάσσει και ενισχύει τον ανταγωνισμό με φανερές τις αφετηριακές παραδοχές ενός κοινωνικού «δαρβινισμού»: ο σκληρός ανταγωνισμός δεν είναι μόνο αποτελεσματικός για την επιλογή των ικανότερων αλλά και για τη συνέχιση της εξέλιξης.

Η ιδεολογία του ατομικισμού αντανακλάται, υποθάλπεται και αναπαράγεται στο σχολείο με πολλούς τρόπους: τη μορφή και το περιεχόμενο των προγραμμάτων, το μεθοδολογικό ατομικισμό, την ατομική κατάκτηση και επικύρωση της γνώσης, τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, τις άτυπες μορφές ατομικής αξιολόγησης, την υποτίμηση της συλλογικής εργασίας, την έμφαση στο γραπτό λόγο κ.τ.ό. Χωρίς εξαίρεση, η μάθηση προβάλλεται ως ατομική υπόθεση. Οι μαθητές διαθέτουν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου απομονωμένοι στα θρανία, λύνουν ασκήσεις σε ατομικά τετράδια, δίνουν τεστ ατομικά, παίρνουν το λόγο ατομικά κ.ά. Αυτά, βέβαια, πολύ λίγη σχέση έχουν με την αρχή του σεβασμού της ατομικότητας του μαθητή, της δημιουργικότητας, της πρωτοτυπίας και της μοναδικότητάς του. Μάλλον συγκροτούν μια πρακτική ιδεολογία που αποχωρίζει και αποκόπτει τη μάθηση του κάθε μαθητή απ’ τη μάθηση και την εμπειρία των άλλων. Ένα από τα προβλήματα που τίθενται, όταν γίνεται συζήτηση για τις ομαδικές και συλλογικές μορφές σχολικής εργασίας, είναι η δυσκολία αξιολόγησης. Καθώς υιοθετείται ως θεμελιακή μονάδα το άτομο, προβάλλεται ως δύσκολη υπόθεση η αξιολόγηση της συλλογικής και ομαδικής εργασίας, της συνεργασίας κ.τ.ό. Έτσι οι μαθητές μελετούν ατομικά, προετοιμάζονται ατομικά, δίνουν εξετάσεις ως άτομα σε ένα πλαίσιο έντονου ανταγωνισμού, επιτυγχάνουν ή αποκλείονται ατομικά κ.ά. Το άτομο και τα ατομικά κίνητρα βρίσκονται στο κέντρο της συνολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο ανοιχτός ανταγωνισμός ανάγεται σε προϋπόθεση για την ατομική και κοινωνική ανάπτυξη και εξέλιξη.

Η αυστηρή επιτήρηση, η αραίωση των μαθητών στο χώρο και η αυστηρή τήρηση του κανονισμού διεξαγωγής των εξετάσεων δεν είναι παρά οι πρακτικοί και υλικοί όροι που εκφράζουν, αντανακλούν και ενισχύουν την ιδεολογία αυτού του ανταγωνισμού και του ατομικισμού που κυριαρχεί στη συνολική εκπαιδευτική διαδικασία. Οι διάφορες πρακτικές διευθετήσεις, ωστόσο, που υιοθετούνται κατά τη διεξαγωγή των εξετάσεων, παρά τον έντονο ατομικισμό τους, ως στοιχεία της τελετουργίας εκθέτουν και εξαναγκάζουν τα άτομα σε συμμόρφωση: αν και οι μαθητές είναι απομονωμένοι στο χώρο, στην πραγματικότητα κάνουν ή καλούνται να κάνουν την ίδια ακριβώς εργασία, πάνω στο ίδιο περιεχόμενο και στα πλαίσια προκαθορισμένου χρόνου και ρυθμού. Έτσι, αναιρούνται βασικές αρχές της ατομικότητας, της αυτονομίας, της ελεύθερης έκφρασης, της μοναδικότητας, της διαφοράς, της πρωτοβουλίας, της δημιουργικότητας, κ.τ.ό. Με άλλα λόγια, υποθάλπεται η ιδεολογία του ατομικισμού με όρους και προϋποθέσεις που ευνοούν την παθητική ομοιομορφία και τη συμμόρφωση. Η αποθέωση της ιδεολογίας του ατομικισμού με την τελετουργία της επιτήρησης κατά τη διάρκεια των εξετάσεων επιτελεί, ως φαίνεται, μια σημαντική κοινωνική λειτουργία: συμβάλλει ώστε η επιτυχία και η αποτυχία να νομιμοποιείται ως ατομική υπόθεση, παρά ως ζήτημα που προσδιορίζεται ως ένα μεγάλο βαθμό από τους όρους άνισης κατανομής προνομίων και εξουσίας. Η επιτήρηση των υποψηφίων-ατόμων, η εξίσωσή τους και η εξομοίωσή τους, κατά την τελετουργία της διεξαγωγής των εξετάσεων, αποκρύπτουν την πραγματικότητα των κοινωνικών προνομίων.

Η δήλωση συμμετοχής και η επιτήρηση κατά τη διεξαγωγή των εξετάσεων, ως τελετουργικές παραστάσεις συμπληρώνονται με άλλες τελετουργίες που συνδέονται με τη βαθμολόγηση, την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων, την υποδοχή και την ορκωμοσία των πρωτοετών φοιτητών κ.ά. Στο σύνολό τους οι σχετικές διευθετήσεις συγκροτούν μια τελετουργία δημόσιας επικύρωσης και νομιμοποίησης των αποτελεσμάτων και από τη μεριά αυτών που επιτυγχάνουν και από τη μεριά αυτών που αποκλείονται από την ένταξη και μετάβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Η κοινωνική αυτή λειτουργία της επικύρωσης είναι πολύ σημαντική, αν λάβουμε υπόψη: (i ) την αύξηση του αριθμού των μαθητών του λυκείου και την αύξηση του αριθμού των υποψηφίων, (ii) το μεγάλο ποσοστό των υποψηφίων που αποκλείονται, (iii) το βαθιά κοινωνικό χαρακτήρα της επιλογής υποψηφίων για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, (iv) τον πληθωρισμό προσόντων στην αγορά εργασίας, και (v) την κρίση νομιμοποίησης που αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό σύστημα.

Φαίνεται πως όσο οξύνονται οι αντιφάσεις και οι συγκρούσεις στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση, οι εξετάσεις, τα μέτρα που υιοθετούνται και οι σχετικές διαδικασίες θα αποτελούν αντικείμενο τεχνολογικού εκσυγχρονισμού και θα αποκτούν όλο και πιο εκλεπτυσμένες μορφές τελετουργικής έκφρασης και παράστασης. Ήδη από το 1892 (ένα αιώνα πριν), σε ανώνυμο άρθρο που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Εκπαίδευσις, διαβάζουμε πως:

«Τάς εξετάσεις τάς δημοσίας θεωρούμεν είδός τι φωνασκιών, ας άκούομεν πολλάκις έμπροσθεν τών διαλυομένων εμπορικών καταστημάτων, νομίζομεν δέ ότι τούτο ήκιστα συμβιβάζεται πρός τήν σοβαρότητα, ήν έχει τό παιδαγωγικόν έργον καί διά τούτο επιθυμούμεν νά ιδωμεν αύτάς δι’ ους λόγους εv τοίς έμπροσθεν εξεθέσαμεν όσον τό δυνατόν τα¬χύτερον καταργουμένας»*.

Είναι μια πρόταση που υποστηρίζεται από πολλές πλευρές και σήμερα…

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Φουκώ, Μ. (1976), Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της φυλακής, μτφρ. Κ. Χατζηδήμου – Ι. Ράλλη, εκδόσεις Ράππα, Αθήνα.

Ξενόγλωσση

Apple, Μ. (1978), «The new sociology of Education: Analyzing Cultural and Economic Reproduction», Harvard Educational Review, 48, 495-503.

Bernstein, Β. (1977), Class. Codes and Control, Volume 3: Towards α Theory of Educational Transmission, R.K.P., London.

McLaren, Ρ. (1986), Schooling as α Ritual Performance: Towards α Political Eco¬nomy of Educational Symbols and Gestures, R.K.P., London.

Sarup, Μ. (1982), Education, State and Crisis: Α Marxist Perspective, R.K.P., London.

Sharp, R. (1980), Knowledge ldeology and the Politics ΟΙ Schooling: Towards α Marxist Analysis of Education, R.K.P., London.

ΠΗΓΗ: Τρίτη, 29 Μάρτιος, 2016, https://www.alfavita.gr/apopsin/symvoli-se-ena-astoho-kai-atyhi-politika-dialogo