Εκπαίδευση και ετερότητα: Αθ. Ε. Γκότοβου

 

Μια αντι-συστημική ματιά στην εκπαίδευση μειονοτήτων/μεταναστών

 

Του Παναγιώτη Καρακολίδη*

 

 

Στη δίνη της οικονομικής κρίσης η ελληνική κοινωνία σε ένα μεγάλο μέρος της εισέρχεται παραζαλισμένη από την αυτιστική της ιδιωτεία, τη μακρόχρονη υπερκατανάλωση και την υπερέκθεση σε μεγάλες δόσεις τηλεοπτικής βλακείας. Η έμμεση και άμεση λεηλασία των μισθών είναι γνωστή και ήδη αισθητή, ταυτόχρονα όμως και με τη μέθοδο του αντιπερισπασμού η κυβέρνηση εισάγει με κάθε προχειρότητα ζητήματα αυτοδιοικητικής αναδιάρθρωσης (Καλλικράτης), μεταναστευτικής πολιτικής και εκπαίδευσης, ενώ η υπουργός (μόνο) Παιδείας καμαρώνει για την πιλοτική εφαρμογή της διδασκαλίας της μητρικής γλώσσας των μεταναστόπουλων.

Καθώς, λοιπόν, στο μυαλό μας στροβιλίζουν όλες αυτές οι έννοιες του παιδαγωγικού συρμού, η «ανοχή προς τον Άλλον», «πολυπολιτισμική εκπαίδευση», «διαπολιτισμικότητα», «σεβασμός του πολιτισμικά διαφορετικού», αναζητήσαμε στο βιβλίο του καθηγητή Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΓΚΟΤΟΒΟΥ, με τίτλο «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑ. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής», εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα, 2003, ένα χρήσιμο εργαλείο, για να ξεδιαλύνουμε τα πράγματα. Μπορεί οι «πολιτικά ορθές» απόψεις στην επιστήμη της Αγωγής με κύριους φορείς το δίδυμο Φραγκουδάκη- Δραγώνα να μην είναι απλώς ακαδημαϊκή μόδα, αλλά να έχουν περιβληθεί και με τη δύναμη της εξουσίας και οι «άδειες» κορώνες του ΛΑ.Ο.Σ να τις νομιμοποιούν στη συνείδηση της κοινής γνώμης, ωστόσο το βιβλίο του καθηγητή Γκότοβου προσφέρει έναν νηφάλιο επιστημονικό αντίλογο σ' αυτές, αναδεικνύοντας θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής που φωτίζουν τόσο την εκπαίδευση των μεταναστών όσο και τη μειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη.

Ανακαλύπτουμε στις σελίδες του βιβλίου ότι υπάρχει και άλλη σχολή σκέψης στο ελληνικό και ακαδημαϊκό περιβάλλον της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, κατά την οποία το σχολείο μετέρχεται ενιαίες διαδικασίες και μεταδίδει ενιαίες αξίες σε όλους τους μαθητές (διαφορετικούς ή όχι, γλωσσικά, θρησκευτικά, πολιτισμικά, εθνοτικά), προετοιμάζοντάς τους για μια κοινωνία «με ενιαία λογική» και ανάμειξη στο κοινωνικο-οικονομικό πεδίο και όχι για παράλληλες κοινωνίες. Τώρα βέβαια, γιατί η πολυπολιτισμική σχολή σκέψης αποτελεί σήμερα ιδεολογικό μονοπώλιο, είναι ένα ερώτημα που πρέπει να μας προβληματίσει για τον ρόλο της επιστήμης, των διανοουμένων και των ΜΜΕ σήμερα.

Στη συνέχεια ο συγγραφέας θέτει κάτω από τη βάσανο της λογικής και της επιστημονικής έρευνας τα κυρίαρχα αξιώματα των παιδαγωγών της πολυπολιτισμικής πλευράς. Αμφισβητεί το δόγμα περί ισοτιμίας των πολιτισμών  που παραπέμπει στη θεωρία της πολιτισμικής σχετικότητας και που απαγορεύει κάθε αξιολογική ιεράρχηση των πολιτισμών. Παραβλέπει, βέβαια, η άποψη αυτή ότι και η κατάταξη των πολιτισμών σε ισότιμες θέσεις είναι μια μορφή αξιολόγησης και ότι για την περίπτωση των μεταναστών «η απόφασή τους να εγκαταλείψουν προσωρινά ή μόνιμα την αρχική τους κοιτίδα, η οποία αδυνατεί να αντιμετωπίσει κεφαλαιώδους σημασίας ανάγκες τους, αποτελεί έμπρακτη κριτική στη θέση περί ισοτιμίας των πολιτισμών». Κατά το ίδιο τρόπο πιστεύει πως στο σχολείο δεν είναι δυνατόν να συμβιώνουν όλοι οι αξιακοί κώδικες, ειδικά οι αντιφατικοί και ασύμβατοι με τις δοκιμασμένες παραδοσιακές εθνικές αξίες (π.χ ποια θέση μπορούν να έχουν στο δημοκρατικό ευρωπαϊκό σχολείο αξίες του οποιουδήποτε θρησκευτικού φονταμενταλισμού;). Κριτική ασκεί και στη θέση της Φραγκουδάκη/Δραγώνα περί εθνοκεντρισμού του ελληνικού σχολείου, τονίζοντας ότι απλώς το ελληνικό σχολείο δίνει (κακώς) υπερβολικά μεγάλη έμφαση στο αρχαίο παρελθόν, ενώ τα άλλα σύγχρονα κράτη χρησιμοποιούν μια έμμεση και εξυπνότερη εκδοχή του εθνοκεντρισμού, υποβαθμίζοντας την αξία άλλων κρατών . Άλλωστε ο εθνοκεντρισμός είναι ως ένα βαθμό θεμιτός, αφού τα εθνικά κράτη είναι (ακόμη) κυρίαρχα και γνωρίζουμε (ακόμη) τον κόσμο ξεκινώντας από την πόλη, την περιοχή μας, το κράτος μας κ.τ.λ., ενώ η ρομαντική προσφυγή σε μια διεθνιστική οπτική θα σημαίνει στην ουσία ανάδειξη των κυρίαρχων (οικονομικά και στρατιωτικά) εθνικών κρατών (Η.Π.Α., Γερμανία, Αγγλία κ.τ.λ.) που δεσπόζουν στη διεθνή σκηνή.

Ο συγγραφέας, επίσης, ελέγχει και την προσπάθεια των ιστορικών, οι οποίοι στα πλαίσια της διαπολιτισμικής αγωγής γράφουν μια «ισορροπημένη» σχολική ιστορία απαλείφοντας κάθε αγκάθι του παρελθόντος, που μπορεί να δηλητηριάσει τις σχέσεις σύνοικων κοινοτήτων ή γειτονικών εθνών. Θεωρεί κάθε τέτοιο εγχείρημα, όπως ήταν και το αλήστου μνήμης Ρεπούσειο «πόνημα», δημοσιοσχετίστικη και επιφανειακή ιστοριογραφία, η οποία δεν οξύνει το ιστορικό κριτήριο των μαθητών, αντίθετα τους καθιστά ευάλωτους σε κάθε φιλοπόλεμη και γενικά υποβολιμαία μελλοντική προπαγάνδα.

Από το στόχαστρο του συγγραφέα δεν ξεφεύγει και η σημερινή νευρωτική υπερευαισθησία και η εμμονή των Μ.Κ.Ο και όλων των υπερασπιστών των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων «στην καταδίκη της αφομοίωσης του διαφορετικού». Έτσι, όμως, δαιμονοποιείται η μικρή ή μεγάλη προσαρμογή του μετανάστη στο επίπεδο της δημόσιας οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής σφαίρας και ενισχύεται η περιθωριοποίηση κοινοτήτων και μειονοτήτων, ακόμα και οι αποσχιστικές τους τάσεις, με το παράδοξο αποτέλεσμα οι «προοδευτικές» θεωρίες περί πολυπολιτισμικότητας να συμπίπτουν με τη συντηρητική περιχαράκωση στα μουσουλμανικά γκέτο της Ευρώπης. Χάρη στην ενδυνάμωση όλων αυτών των διαχωριστικών γραμμών κάνει πολιτική καριέρα ένας εσμός από νομικούς υπερασπιστές των Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, Μ.Κ.Ο., προστατών μειονοτικών δικαιωμάτων, αλλά και ακροδεξιών θιασωτών του εθνοφυλετικού ρατσισμού και «της καθαρότητας της φυλής».

Προς το τέλος του βιβλίου ο συγγραφέας πραγματεύεται ζητήματα περισσότερο …Θρακικά. Έχοντας καταγεγραμμένη την εμπειρία των εκπαιδευτικών συστημάτων των Η.Π.Α, Καναδά, Αυστραλίας και χωρών της Ευρώπης και αναλύοντας τα εμπειρικά δεδομένα των ερευνών σ' αυτές τις χώρες, θεωρεί πως τα δίγλωσσα προγράμματα στο σχολείο οδηγούν σε υψηλά ποσοστά σχολικής αποτυχίας και πως η μητρική γλώσσα πρέπει επικουρικά να λειτουργήσει, για να στηρίξει την κατάκτηση του ενιαίου γλωσσικού οργάνου. Αν στοχεύουμε, λοιπόν, σε μια συνεκτική, ειρηνική κοινωνία χωρίς συγκρουσιακές και φυγόκεντρες τάσεις, οφείλουμε να σχεδιάσουμε από την αρχή τη μειονοτική και διαπολιτισμική εκπαίδευση, χωρίς ξεχωριστά σχολεία και το εκπαιδευτικό απαρντχάιντ του σημερινού μειονοτικού δημοτικού σχολείου στη Θράκη μας, το οποίο σχεδιάζεται να επεκταθεί και στα νηπιαγωγεία.

Το άλλο θρακικό ζήτημα που θίγεται είναι τα μέτρα θετικής διάκρισης. Ο συγγραφέας αποδεικνύει ξεκάθαρα ότι τα μέτρα αυτά, όπως είναι η ποσόστωση στην κάλυψη θέσεων στις πανεπιστημιακές σχολές από μουσουλμάνους υποψήφιους φοιτητές, είναι προβληματικά, γιατί παρά «το βραχυπρόθεσμο όφελος των αδικημένων» επιβεβαιώνουν τις προκαταλήψεις και τα στερεότυπα των ομάδων, επικυρώνουν τις υφιστάμενες διαχωριστικές γραμμές, διαιωνίζουν τα λάθη του παρελθόντος, αφού δημιουργούν ενοχές στους μαθητές της πλειονότητας απέναντι στους μειονοτικούς για ενέργειες προηγουμένων γενεών, αναζωπυρώνουν τον ρατσισμό ένθεν κακείθεν και τελικά καταστρατηγούν τη βασική δημοκρατική αρχή της αξιοκρατίας για χάρη της κοινωνικής ισορροπίας, την οποία όμως τελικά δεν επιτυγχάνουν.

Η τελική πρόταση διαπολιτισμικής αγωγής του συγγραφέα συνοψίζεται στην ανάγκη να διευρυνθεί η έννοια της ελληνικότητας ως συλλογικής ταυτότητας, χωρίς να αυτοκαταργηθεί, και να «αγκαλιάσει» τις «μερικές» ταυτότητες των μεταναστών και μειονοτήτων, οι οποίες φυσικά δεν θα υπονομεύουν ούτε θα είναι ανταγωνιστικές στην κύρια συλλογική ταυτότητα. Η δια-πολιτισμική εκπαίδευση (όπου η πρόθεση διά- δείχνει την κινητικότητα μεταξύ των διαφορετικών κοινοτήτων και την οικοδόμηση ενιαίας ταυτότητας) μπορεί να βασιστεί στις έννοιες της συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι και στο παραγόμενο προϊόν της εθνικής κοινότητας, της ισότητας εκπαιδευτικών (και μετέπειτα εργασιακών) ευκαιριών και της ευθύνης που απορρέει από το «ανήκειν» σε μια συλλογικότητα.

Επομένως, από την αντιπαράθεση των δύο σχολών σκέψης στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, της πολυπολιτισμικής και εθνοαποδομητικής από τη μία και της εκσυγχρονισμένης εθνικής από την άλλη, μπορούμε να πούμε ότι η σύγκρουση ανάγεται σε ένα γενικότερο επίπεδο αφορά στη σύγκρουση του μοντέλου του εθνικού κράτους με αυτό της πολυεθνικής αυτοκρατορίας και διαπερνά τις περισσότερες ανθρωπιστικές και κοινωνικές επιστήμες. Βλέποντας όμως τα σημερινά εθνικά κράτη να είναι ακμαία, παρότι έχουν εκχωρήσει ορισμένες εξουσίες τους εισερχόμενα σε συνασπισμούς κρατών, δεν είναι παραλογισμός να σχεδιάζουμε μια εκπαίδευση που να αποδομεί την ενιαία εθνική και συλλογική ταυτότητα, όταν οι μαθητές πρόκειται να εισέλθουν σε ένα τέτοιο ενιαίο, εθνικό πρώτα και μετά διεθνές, περιβάλλον;

Πρόκειται για πολύ επίκαιρα και προκλητικά θεωρητικά αλλά και άμεσα πρακτικά ζητήματα κοινωνικής και πολιτικής αντίληψης του κόσμου, τα οποία θα φροντίσουμε να τα συζητήσουμε και σε ζωντανές εκδηλώσεις – συζητήσεις στο εγγύς μέλλον, αν αυτό είναι εφικτό.

 

* Ο Παναγιώτης Καρακολίδης είναι φιλόλογος στη Ροδόπη.

 

Μάρτιος 2010