Η κρίση της παιδείας

Η κρίση της παιδείας – Το οδοιπορικό του σπουδαστή

Μια Συνέντευξη του Παναγιώτη Μπούρδαλα

στον αείμνηστο Παναγιώτη Νέλλα

Στο περιοδικό ΣΥΝΑΞΗ, τ. 8, ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ1983, σελ. 93-98. Αναδημοσιεύτηκε φέτος στο περιοδικό «Πειραϊκή Εκκλησία», φύλλο 196, Σεπτέμβριος 2008, σελίδες 22-24, στο αφιέρωμα για την παιδεία, ως … επίκαιρη!

ΕΡΩΤΗΣΗ Παν. Νέλλα [1]: Παναγιώτη, έχεις τελειώσει το φυσικό τμήμα στο Πανεπιστήμιο της Πάτρας και ετοιμάζεσαι να διδάξεις στη Μέση εκπαίδευση. Μέσα από την πείρα και τις προοπτικές σου, πως βλέπεις την Παιδεία σήμερα;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ Παν. Μπούρδαλα: Όλος σχεδόν ο ελληνικός λαός σήμερα, θεωρεί ότι ο μηχανισμός που ονομάζεται παιδεία περνάει κρίση. Έχω όμως την αίσθηση ότι η κρίση είναι βαθύτερη απ’ όσο νομίζουμε. Δεν είναι δηλαδή απλά αυτό που βλέπουμε, τα συμπτώματα. Εκείνο που έχει μεγαλύτερη σημασία είναι το πλησίασμα της βαθύτερης κρίσης, της ασθένειας και της αιτίας της ασθένειας.

ΕΡΩΤΗΣΗ: Ας δούμε κατ’ αρχήν τα συμπτώματα.

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Τα συμπτώματα εμφανίζονται καθαρά όταν ο μαθητής τελειώσει το Λύκειο. Γιατί τότε αρχίζει η απελπισία του. Αν δεν περάσει στο Πανεπιστήμιο ή έστω σε άλλη ανώτερη σχολή, έχει πρόβλημα εργασίας. Αν περάσει, τότε ήδη ο πρώτος χρόνος σπουδών του είναι ο χρόνος απομυθοποίησης της αίγλης του Πανεπιστήμιου.

Ξεκινάς τη σπουδή σου με στόχο λίγο-πολύ να ερευνήσεις ορισμένους τομείς του επιστητού, να γευτείς τη χαρά της κοινής έρευνας, να ωριμάσεις μαζί της, να τη συνδέσεις με την όλη εσωτερική και κοινωνική πορεία που κάνεις. Σιγά-σιγά όμως διαπιστώνεις ότι αυτό το πράγμα δεν γίνεται, ότι η γνώση ή καλύτερα η πληροφόρηση που παρέχεται είναι «στημένη».

Η λέξη λέει πολλά. Εκφράζει το γεγονός ότι οι γνώσεις είναι αποθηκευμένες σε βιβλία, καλύτερα ή χειρότερα, και σε καθηγητικούς εγκεφάλους, πυκνότερα ή αραιότερα αδιάφορο, προσφέρεται μονοσήμαντα στους φοιτητές, που σαν άγραφες «μαγνητοταινίες» καλούνται να γεμίσουν τη μνήμη τους. Κέντρο της διαδικασίας ο μηχανισμός των εξετάσεων, για τη νέα αποθήκευση του γνωστικού υλικού.

Δεν πρόκειται για γνώση, ούτε για παιδεία. Η γνώση προϋποθέτει έκπληξη, αφομοίωση με προσωπικό τρόπο, άνοιγμα του όλου ανθρώπου, ερωτική σχέση, χαρακτήρα μύησης. Η παιδεία προϋποθέτει το χώρο της ελευθερίας και το χρόνο της αγάπης, προϋποθέτει προσφορά ανάλογα με τη ζήτηση της γνώσης περισσότερο, παρά το αντίθετο.

Εδώ έχουμε πληροφόρηση αντί για γνώση και εκπαίδευση αντί για παιδεία. Φοιτητές και καθηγητές βρίσκονται σε μετρημένη απόσταση, οι γνώσεις και η ζωή τους δεν συμπλέκονται. Δεν υπάρχει συλλειτουργία στο μυστήριο της γνώσης, αλλά λατρεία της πληροφόρησης.

Αυτό δεν φαίνεται μόνο στον τρόπο διδασκαλίας και έρευνας, αλλά και στην απουσία σχέσεων ζωής ανάμεσα σε καθηγητές και φοιτητές. Οι σπάνιες εξαιρέσεις υπογραμμίζουν τον κανόνα. Γι’ αυτό εμφανίζονται πολύ συχνά ρήξεις και μάλιστα εκρηκτικές ανάμεσα σε καθηγητές και φοιτητές, ανάμεσα στην πληροφόρηση του Πανεπιστήμιου και σ’ εκείνη της υπόλοιπης πολιτιστικής και κοινωνικής διαδικασίας.

Έτσι η κριτική γνώση ελαττώνεται, το ακροζύγιασμα του φοιτητή δεν κατορθώνεται, η ισορροπία στην όλη προσωπική και κοινωνική του ζωή κλονίζεται. Οι γνώσεις που δίνονται στο φοιτητή βρίσκονται σύντομα μετέωρες σε σχέση με την όλη γνωστική πραγματικότητα και με τις εσωτερικές του γνωστικές ανησυχίες.

ΕΡΩΤΗΣΗ: Αυτά είναι συμπτώματα ή αιτίες της κρίσης;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Οι αιτίες νομίζω ότι είναι ακόμα βαθύτερες. Ας σταθούμε λίγο περισσότερο στα συμπτώματα. Αυτά που αναφέραμε είναι πρωτογενή, συμπτώματα πολιτικής υφής (με την ευρεία έννοια του όρου) και γεννούν με τη σειρά τους άλλα, εκείνα που πέφτουν πιο πολύ στην αντίληψη του εξωπανεπιστημιακού χώρου.

Παρατηρείται πρώτα το φαινόμενο οι καθηγητές να ενδιαφέρονται περισσότερο για το αξίωμά τους παρά για την έρευνά τους, περισσότερο για την πώληση παρά για την ποιότητα των βιβλίων τους. Θεωρούν σημαντικότερο να ασπάζονται οι φοιτητές τις δικές τους αντιλήψεις, παρά να ανοίγουν δρόμους. Πέρα απ’ αυτά κρατούν και τον τελευταίο λόγο, έχοντας την απόλυτη εξουσία «του δεσμείν και λύειν», δηλαδή την εξουσία των εξετάσεων, της συνέχειας αυτής της «Ιεράς εξέτασης» του Μεσαίωνα στο μηχανισμό της εκπαίδευσης.

Είναι φυσικό, συμπτώματα αλυσιδωτά να συμβαίνουν στο φοιτητικό σώμα. Οι φοιτητές, μέσα από «συμπληγάδες πέτρες» και με το άγχος της «επιτυχίας» μόνιμο σύντροφό τους, δεν αργούν να διαπιστώσουν τα συμπτώματα της φθοράς, στο ναό της λατρείας της πληροφόρησης.

Δύο είναι οι εκδοχές της δικής τους απάντησης: Ή «προσκυνούν» και αποδέχονται το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή αντιδρούν προσπαθώντας να ισορροπήσουν στις πολυποίκιλες αναγκαιότητες που τους πιέζουν (κοινωνικές πιέσεις, πτυχίο, οικονομικά, εσωτερικές παρορμήσεις, βαθύτεροι προβληματισμοί).

Και στις δυο εκδοχές έχουμε διαβαθμίσεις και παλινδρομήσεις. Έτσι βλέπουμε τους μελετηρούς φοιτητές, τους αδιάφορους, αυτούς που αντιδρούν ή αυτούς με τις ευρύτερες ενασχολήσεις. Πράγματα που συμπλέκονται συχνά στο πρόσωπο του ίδιου φοιτητή.

Το τάβλι, τα χαρτιά, οι καφετερίες, η εργασία ή τα ναρκωτικά χαρακτηρίζουν τις περιπτώσεις της αδιαφορίας. Οι εκδρομές και οι μηχανές δίνουν την ψυχολογική ικανοποίηση ότι το όνειρο – το χαμένο – της γνώσης κάπου αλλού τους περιμένει. Φυσικά, αρκετοί φοιτητές διευρύνουν τους ορίζοντες της γνώσης τους και της ύπαρξής τους με την τέχνη ή άλλες παρεμφερείς ενασχολήσεις και μελέτες.

Η πολιτικοποίηση και η ευρύτερη συμμετοχή σε διαδικασίες του φοιτητικού κινήματος εκφράζει μια άλλη πιο ενεργητική αντίδραση. Η λατρεία της πληροφόρησης και η λατρεία της ένταξης του φοιτητή στους μηχανισμούς του συστήματος είναι κάτι που δεν εκφράζει την πιο ζωντανή μερίδα των πολιτικοποιημένων φοιτητών.

Ο έρωτας, από ερωτισμός έως βαθειά σχέση και επικοινωνία, μοιάζει να είναι σήμερα η «άλλη «λατρεία, που επιζητεί το σύνολο των φοιτητών. Περισσότερο σαν αναζήτηση και επιθυμία παρά σαν βίωμα και άνθηση του είναι.

Μέσα απ’ αυτές τις διεργασίες οι φοιτητές αντιμετωπίζουν το αμείλικτο δίλλημα: Θάρθουν σε ρήξη με τη σκληρή χρονική διαδικασία που αποζητά ο τεχνοκρατικός ρυθμός του πανεπιστήμιου, για να χαρούν την προσωπική τους πορεία, ή θα συμμορφωθούν με την πανεπιστημιακή διαδικασία με τίμημα τον προσωπικό εκφυλισμό;

Σ’ αυτό το δίλλημα το σημερινό Πανεπιστήμιο βιάζεται να απαντήσει πρώτο, αφού με χίλιους τρόπους ενισχύει αυτή την αντίφαση (εξειδίκευση, εντατικοποίηση, σκλήρυνση των εξετάσεων, τεχνοκρατική κατεύθυνση της γνώσης, αποκοπή του πανεπιστήμιου από τις υπόλοιπες κοινωνικές διεργασίες).

ΕΡΩΤΗΣΗ: Θα μπορούσες να σταθείς κάπως περισσότερο στο φαινόμενο της πολιτικοποίησης στην Εκπαίδευση;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Η πολιτικοποίηση είναι θετική γιατί αποτελεί μια αντίδραση, την κατ’ αρχήν αναζήτηση μιας άλλης αντίληψης και άλλης κατεύθυνσης της εκπαίδευσης. Το ερώτημα όμως είναι κατά πόσο φθάνει στη δημιουργία πρότασης ζωής για το τι, το γιατί, και το πώς της γνώσης.

Ιστορικά, τη δεκαετία που μας πέρασε, κατά την οποία συμμετείχα προσωπικά στο φοιτητικό κίνημα, η πολιτικοποίηση πήρε διαφορετικές μορφές. Στην εποχή της γεννιάς του Πολυτεχνείου περισσότερο, παρά σήμερα, χαρακτηριστικό της ήταν η έμφαση στην προσωπική αντίληψη της συμμετοχής. Υπήρχε μια αντίληψη των φοιτητών που συναντιόταν μ’ ,αυτή των συναδέλφων.

Σήμερα τα πράγματα διαφοροποιήθηκαν. Οι φοιτητές δεν κατάφεραν να ξεπεράσουν το είδος πολιτικής αντίληψης και πρακτικής που διέπει τη συγκρότηση και κατεύθυνση της πολιτικής ζωής του τόπου και την πολιτική διαπαιδαγώγηση του λαού. Αντίθετα προχώρησαν στις έσχατες συνέπειές του και οδηγήθηκαν σε αδιέξοδα.

Κατάντησαν, αλλοίμονο, το φοιτητικό κίνημα σε στείρα κομματικοποίηση, σε απεμπόληση της αυτονομίας του, σε γραφειοκρατικοποίηση των οργάνων του, κλπ. Αυτή η καινούρια κατάσταση οδηγεί τους φοιτητές σε μια «άλλη αντίδραση ή σε αδιαφορία για τα κοινά.

ΕΡΩΤΗΣΗ: Εσύ με τι προϋποθέσεις μπήκες σ’ αυτό το μηχανισμό της παιδείας και πως αντιμετώπισες την κατάσταση που βρήκες στο πανεπιστήμιο;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Μεγάλωσα σε χωριό. Εκεί η γνώση δεν προερχόταν μόνο από το σχολείο, γιατί απλά ήταν ένα στοιχείο της κοινωνίας. Το αντίκρισμα το καθημερινό του προσώπου του άλλου, σε μυεί στο είναι του συνανθρώπου. Η επαφή με την φύση και την αγροτική παραγωγή, με την αργή και κυκλική εναλλαγή των εποχών, γίνεται δεύτερο σχολείο, οδηγεί στην σφαιρική αλληλοπεριχώρηση των γνωστικών εμπειριών.

Η συχνή λειτουργική ζωή στις εκκλησιές του χωριού, τις διάσπαρτες στο φυσικό περιβάλλον, γίνεται ο τρόπος επανατοποθέτησης του είναι και των προηγούμενων εμπειριών στο «απλόν του Θεού». Το καθημερινό παιχνίδι ήταν η ολική έκφραση των εσωτερικών διεργασιών. Ένα παιχνίδι που άλλαζε συχνά περιβάλλον: από το προαύλιο της εκκλησιάς, στις αλάνες της γειτονιάς, στο χώρο του σχολείου και τ’ αμπέλια.

Στη συνέχεια, η Μέση Εκπαίδευση ήταν ένας χώρος όπου τοποθετούσα τις προσωπικές μου γνωστικές ανησυχίες, παρά ένα μέσο για είσοδο στο Πανεπιστήμιο. Παρ’ όλα τα προβλήματα επιβίωσης, που αντιμετωπίζουμε στα σχεδόν εγκαταλλειμένα χωριά, η σαγήνη της επαγγελματικής αποκατάστασης «ελέω γνώσης» δεν κατάφερε να καθυποτάξει ολοκληρωτικά τα παιδιά. Η προσωπική αναζήτηση ισορροπούσε μαχητικά με την επιθυμία εισόδου στο Πανεπιστήμιο, και οι παιδικές μου εμπειρίες ακροζυγιάζονταν με τις όσες πληροφορίες έπαιρνα από τις αποθηκευμένες γνώσεις.

Με τέτοιες προσωπικές προϋποθέσεις πέρασα στο Φυσικό της Πάτρας, βαδίζοντας στο άγνωστο, όχι όμως χωρίς ελπίδα. Σιγά-σιγά, στην αρχή περισσότερο υποσυνείδητα, οδηγήθηκα σε μια αντίσταση στις καταστάσεις που βρήκα στο Πανεπιστήμιο. Το πρώτο που αρνήθηκα ήταν η πλήρης ειδίκευση σ’ ένα τομέα, όπου όλα τα άλλα πράγματα της ζωής αφήνονται στο περιθώριο. Η κύρια αντίδρασή μου εκφράστηκε με τον μη συντονισμό στη χρονική διαδικασία που έθετε η σχολή, με τη μη συμμετοχή και υποταγή στον τρόπο μάθησης που έθετε το Πανεπιστήμιο, στο πώς της γνώσης.

Διαπίστωσα, ότι η γνώση της φυσικής επιστήμης είναι πολύ συμπυκνωμένη. Τόσο από το ένα έτος στο άλλο, όσο και από το ένα μάθημα στο άλλο καλείσαι να περάσεις σε διαφορετικά επίπεδα, όχι μόνο της φυσικής, αλλά και της γενικότερης αντίληψης της φιλοσοφίας και ζωής.

Η μετάβαση από την κλασσική φυσική, λόγου χάρη, στη σύγχρονη φυσική της αβεβαιότητας και σχετικότητας, διαπίστωσα ότι ουσιαστικά ήταν μετάβαση από ένα πολιτισμό σ’ έναν άλλο. Και ο φοιτητής είναι δύσκολο να αφομοιώσει αυτή τη μετάβαση. Προσωπικά, εκείνους τους καιρούς άρχισα να μελετώ θεολογία, φιλοσοφία, κοινωνιολογία, ακόμη και πολιτική.

Οι κοινωνικοπολιτικές μελέτες με βοήθησαν να συνδέσω τη μηχανιστική και θετικιστική κλασική φυσική με τον ορθολογισμό και τεχνοκρατισμό του δυτικού πολιτισμού, ενώ την σύγχρονη φυσική με την αναζήτηση του λεγόμενου πλουραλισμού. Πολύ δε περισσότερο η μελέτη και κατά το δυνατόν βίωση της ορθόδοξης θεολογίας και κοσμολογίας με βοήθησε να καταλάβω τη σύγχρονη φυσική, και αντίστροφα. Στη θεολογία περνούσα από την σχολαστική και ηθικιστική αντίληψη στην πατερική και αποφατική ορθόδοξη θεολογία, παράλληλα με το πέρασμα από την κλασσική φυσική στη σύγχρονη.

Παράλληλα, διαπίστωσα πως η δόμηση της παιδείας γινόταν με όλο και πιο μηχανιστικό τρόπο, ακόμη και στη φυσική σχολή, αντίθετα και αντιφατικά με τις πληροφορίες που έπαιρνα από τη μελέτη της φυσικής. Η μετάδοση της σύγχρονης φυσικής της αβεβαιότητας και σχετικότητας διδασκόταν (και διδάσκεται) με «κλασσικό» τρόπο.

Η απόλυτη γνώση του καθηγητή, η απόλυτη γνώση των βιβλίων, η απόλυτη γνώση της ιστορικής φυσικής προσφερόταν ως παιδεία. Νομίζω το ίδιο γίνεται σ’ όλες τις σχολές. Λόγου χάρη στη θεολογική διδάσκεται η αποφατική θεολογία με σχολαστική μέθοδο, η επιστημονική διάστασή της αυτονομείται συνήθως και υπερισχύει της εκκλησιολογικής και μυστικής.

Σε τελευταία ανάλυση, νομίζω ότι μια σχιζοφρενική αντιμετώπιση της γνώσης διατρέχει όλο το εκπαιδευτικό σύστημα και κορυφώνεται στην ανώτατη Εκπαίδευση. Οι προσπάθειές μου κατέτειναν στο να ξεφύγω από την ειδικότητα του «φυσικού», την ειδικότητα του «φοιτητή», ειδικότητα κάποιου ανθρωπόμορφου ρομπότ που ασχολείται μόνο με ένα χώρο.

ΕΡΩΤΗΣΗ: Πως σκέφτεσαι να δουλέψεις ως καθηγητής στη Μέση εκπαίδευση;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Πραγματικά, έχω ταλανιστεί μ’ αυτό το ζήτημα. Υποψιάζομαι τα πολύπλοκα προβλήματα που με περιμένουν. Απ’ αυτά, θα ήθελα να επισημάνω τρία: α). Την όλο και πιο μεγάλη αποκλειστικότητα του πλαισίου που καθορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα. β). Τις εξετάσεις και την βαθμοθηρία που συνεπάγονται οι εισαγωγικές και γ). τις σχέσεις του σχολείου με τον τοπικό κοινωνικό περίγυρο.

Ας μη γελιόμαστε. Τα πράγματα είναι πολύ δύσκολα, το σχολείο είναι ένα εξάρτημα του κράτους. Φαίνεται ότι το κράτος θέλει όλο και περισσότερο να ελέγχει τους μηχανισμούς που το αναπαράγουν, όπως η σχολική εκπαίδευση. Πώς, λοιπόν, ο καθηγητής θα καταφέρει να κερδίσει τη μάχη με ένα, ορθολογικά έστω τέλειο (;), αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο θεωρεί τον καθηγητή σαν εκτελεστή του προγράμματος και «ιεροεξεταστή» της αφομοίωσης του προγράμματος;

Αν ο δάσκαλος καταφέρει να σταθεί μαζί με τα παιδιά με έκπληξη μπροστά στο μυστήριο της γνώσης, αν κερδίζει συνέχεια τη μάχη με τον εαυτό του που τον θέλει «ειδικό» ή «σοφό» μπροστά στους μαθητές, τότε νομίζω ότι μπορεί να παλεύει και να ξεπερνά, ίσως, τη δύναμη της βίας του προγράμματος. Τότε οι εξετάσεις θα αλλάζουν όλο και περισσότερο χαρακτήρα.

Θέλω να επιχειρήσω μια προσπάθεια, όπου το μάθημα της φυσικής να γίνεται χώρος ελευθερίας. Αλλά η παιδεία είναι αποτέλεσμα ποικίλων παραγόντων. Η όλη διάπλαση των μαθητών, η γενικότερη οικογενειακή και κοινωνική πρακτική καθορίζουν συχνά τις προϋποθέσεις (π.χ. ο τραγικός υπερτονισμός της επαγγελματικής αποκατάστασης «ελέω» γνώσης) για τη διδασκαλία μέσα σ’ ένα προκαθορισμένο μηχανισμό, όπως η Μέση Εκπαίδευση.

Η προοπτική που δίνεται και από τους τοπικούς παράγοντες (γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση, τοπική νοοτροπία, κλπ) κάθε σχολείου είναι συχνά κι αυτή ανυπέρβλητη για να φθάσουμε σε μια «άλλου» είδους παιδεία…

ΕΡΩΤΗΣΗ: Πώς θα αντιμετωπίσεις το πρόβλημα προετοιμασίας για τις πανελλαδικές;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Κι αυτό είναι πολύπλοκο και δύσκολο πρόβλημα, νομίζω όμως ότι μια παιδεία που δίνει σημασία στο βάθος, αναπτύσσει ιδιαίτερα την κρίση. Και είναι γεγονός ότι ένας μαθητής που έχει αναπτυγμένη κριτική ικανότητα μπορεί αν λύσει προβλήματα φυσικής, τα οποία δεν έχει καν πλησιάσει παλιότερα. Το να δουλέψουν λοιπόν μία άσκηση της φυσικής όλοι οι μαθητές σε ένα ή δυο μαθήματα, μπορεί να αποδώσει περισσότερα πραχτικά αποτελέσματα απ’ όσα μπορούν να δώσουν δέκα ασκήσεις που τα παιδιά θα «μάθουν» σε μια μέρα.

Έτσι ο μαθητής περνάει σε ένα άλλο επίπεδο σχέσης με τη φυσική, όπου γίνεται πια ένας αγώνας ανάμεσα στη γνώση και στον εαυτό του, και πετυχαίνεται ταυτόχρονα και ο πραχτικός στόχος. Γιατί, ασφαλώς, η γνώση είναι ανώτερη από την εκπαίδευση. Όταν φτάσεις να ανακινήσεις μια αγάπη μέσα στο μαθητή για τη φυσική, αυτή η αγάπη θα μπορέσει να τον βοηθήσει να λύσει τις ασκήσεις.

Αν και το να πετύχει κανείς στις πανελλαδικές εξαρτάται και από άλλους παράγοντες, θα έχει ασφαλώς ένας τέτοιος μαθητής τη δυνατότητα να παλέψει τουλάχιστο με την ίδια πιθανότητα με τους άλλους μαθητές, που δίνουν σημασία στην πολλή πληροφόρηση, στις πολλές ασκήσεις και γενικά στην μη κριτική γνώση.

ΕΡΩΤΗΣΗ: Ένα τελευταίο σημείο που πρέπει να διευκρινίσουμε είναι τα αίτια της κρίσης της παιδείας. Τα όσα είπες ως εδώ αφήνουν βέβαια να διαφανεί η γνώμη σου. Μήπως όμως θα μπορούσες να κάνεις μερικές πιο συγκεκριμένες διατυπώσεις;

ΑΠΑΝΤΗΣΗ: Έχει νομίζω γίνει φανερό πως η κρίση της παιδείας εμφανίζεται πιο έντονα στην κρίση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Οι σχολές αυτού του χώρου χρησιμεύουν σήμερα ως θεσμοί και στοχεύουν ως εξάρτημα του κράτους, σε δυο συμπληρωματικούς ρόλους:

α). Το ρόλο της μονάδας παραγωγής ειδικευμένου προσωπικού για την ένταξή του στα κύρια γρανάζια της κρατικής παραγωγικής και ανα-παραγωγικής μηχανής.

β). Το ρόλο ενός κυρίαρχου μηχανισμού αναπαραγωγής της κρατικής ιδεολογίας και θεώρησης της ζωής για την a-priori στήριξη και ανάπτυξη του μοντέλου ζωής, χωρίς καμιά ουσιαστική αμφισβήτησή του.

Ειδικά στην Ελλάδα, ως χώρα της Ορθόδοξης Ανατολής, υπάρχει και ένας τρίτος ρόλος, τον οποίο «ασυνείδητα» (;) παίζει η εκπαίδευση: Να αλλοιώνει το φρόνημα της καθολικής θεώρησης της ζωής και της κριτικής στάσης που έχουν λίγο-πολύ οι νεοέλληνες απέναντι στους «στημένους» κρατικούς μηχανισμούς.

Γιατί, βιώματα και πολιτική πρακτική, αντίθετα με τον κρατισμό, είναι έντονα αναπτυγμένα στο αίμα τους και παραμένουν ακόμα σημαντικά εμπόδια στην ανάπτυξη του κρατισμού, που χέρι-χέρι με τον μηχανιστικό, θετικιστικό, τεχνοκρατικό και οικονομοκεντρικό τρόπο ανάπτυξης της κοινωνίας, μπαίνει και στην καθαρά προσωπική ζωή μας.

Στη Δύση ήταν διαλεκτικά και ιστορικά αναγκαίο οι ζωντανές κοινωνικές δυνάμεις να έλθουν σε ρήξη με την τυρρανική ψευτοθεοκρατική κοινωνία, που συμπορευόταν ταυτόχρονα και αρμονικά με τη λατρεία της συσσώρευσης του κεφαλαίου και μεγέθυνε την κοινωνική αδικία. Με το διαφωτισμό πρώτα, το μαρξισμό αργότερα και τις αναρχίζουσες ή οικολογικές αντιλήψεις σήμερα, συγκροτείται η ρήξη.

Στο κέντρο της ζωής αντί για το «είδωλο Θεός», προσπάθησαν να τοποθετήσουν τον άνθρωπο, στη θέση του κεφαλαίου το «λαό». Μα χωρίς καθολικές προϋποθέσεις, απέμειναν από τον άνθρωπο τα συντρίμμια του, ένστικτα και νους, από το λαό τα συστήματα συγκρότησής του. Έχουμε δηλαδή μια Δύση συστηματοκεντρική και ταυτόχρονα διασπαστική.

Αν αυτό όμως μπορεί να είναι πρόοδος μπροστά στο σκοταδισμό του Μεσαίωνα της Δύσης, στην Ορθόδοξη Ανατολή είναι έκπτωση. Γιατί στην Ανατολή το καθόλου και τα συντρίμμια πάλευαν ισοδύναμα. Ο κάθε λαός είχε δυο επιλογές: ή με τα συντρίμμια ή με το καθόλου. Φαίνεται πως ιστορικά και η Ανατολή έχασε τη δυνατότητα επιλογής και κατρακυλούσε στο δικό της σκοταδισμό, στη δική της πνευματική και κοινωνική φτώχεια.

Έτσι οι δυτικογεννημένες αντιλήψεις, θεσμοί και μοντέλα, φυσιολογικά εισχώρησαν και στην Ανατολή. Η Βαυαροκρατία σήμανε για την Ελλάδα την αρχή αυτής της μεταφοράς, εκ των άνω, με διαφορά χρόνου από «τας Ευρώπας», χωρίς τη γνώση στοιχειωδών ελληνικών προϋποθέσεων.

Λαός και Κράτος αναγκάστηκαν να επιβιώσουν συγκολλημένα χωρίς κοινή τήξη και πήξη. Η παιδεία έγινε γρήγορα εκπαίδευση, η γνώση πληροφόρηση. Η Ορθόδοξη θεολογία, ανθρωπολογία, κοινωνιολογία και κοσμολογία, που ήταν κύρια στοιχεία της παιδείας υποχώρησαν στη βία της «Θεο»-λογίας της πληροφόρησης. Έτσι, μια άλλη μορφή «Θεο»-κρατίας και λατρείας κυριαρχεί σήμερα στην εκπαίδευση.

Φυσικά, είναι ειδωλολατρία της αυτόνομης ανάπτυξης των νοητικών λειτουργιών του ανθρώπου και όλων των παραγώγων. Στη ροή αυτού του βίαιου ρεύματος, δυστυχώς, δεν μπορεί να εξαιρεθεί η πλειοψηφία της ιστορικής ελληνικής Εκκλησίας που συνέπλεε και στο χώρο της παιδείας, αλλοιώνοντας και αυτή τα χαρακτηριστικά της.

Μια πορεία προς το καθόλου του ανθρώπου, ένα άνοιγμα στη βιολογική μας μάνα, τη φύση, και πιθανά η ανέλπιστη ανακάλυψη της πνευματικής μας μάνας, «κρυμμένης» μέσα στο ιστορικό σώμα της Ορθοδοξίας, ίσως σημάνει στη χώρα μας την αρχή για μια πορεία ξεπεράσματος και της γενικότερης κρίσης και της κρίσης της παιδείας.

[1] Ο αείμνηστος Παναγιώτης Νέλλας, ιδρυτής της Σύναξης κοιμήθηκε την άνοιξη του 2006.

Αποικία Ορεινών Μανιταριών

από το Μανιτάρι του Βουνού

Η κρίση της παιδείας

Σχετικά

Απάντηση Ακύρωση απάντησης