Τι απασχολεί τους Κοινωνιολόγους της Εκπαίδευσης, στα Γιάννενα;
[Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης]
Του Γιώργου Μαυρογιώργου*
To Πανεπιστημίου Ιωαννίνων έχει την τιμητική του, καθώς φιλοξενεί το Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης (16-17 Οκτωβρίου 2014). Σε πείσμα των πρωτόγνωρων δυσμενών συνθηκών που έχουν διαμορφωθεί στα ελληνικά Πανεπιστήμια, θα λέγαμε πως αυτά αντιστέκονται με πολλούς τρόπους, ακόμα και με τη διοργάνωση συνεδρίων. Γενικώς, τα επιστημονικά συνέδρια παρουσιάζουν ιδιαίτερο ακαδημαϊκό και ερευνητικό ενδιαφέρον. Όταν πρόκειται για ένα συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, και μάλιστα σε μια εποχή μεγάλης κοινωνικής και ανθρωπιστικής κρίσης, αυτό αντικειμενικά προσδιορίζεται από πολλές σημαντικές κοινωνικές και πολιτικο-ιδεολογικές παραμέτρους, που έχουν να κάνουν, κυρίως, με τη συγκεκριμένη συγκυρία. Ένα Πανελλήνιο Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, σήμερα, θα λέγαμε ότι, ως ένα βαθμό, οριοθετεί την «ημερήσια διάταξη» της έρευνας και της συζήτησης που γίνεται για τη σχέση εκπαίδευσης και κοινωνίας στην Ελλάδα.
Το εγχείρημα οργάνωσης ενός συνεδρίου δεν είναι πολύ εύκολο. Έχουν και οι κοινωνιολόγοι της Εκπαίδευσης την ακαδημαϊκή τους ιεραρχία που κάνει εξαιρετικά δύσκολο το έργο των επιτροπών να δαμάσουν τις επιθυμίες ή να τροποποιήσουν τις επιλογές των «υψηλόβαθμων» εισηγητών, και όχι μόνο. Ούτε είναι εύκολο να διαπραγματευθεί κανείς τις θεματικές των επιμέρους εισηγήσεων. Υποθέτουμε ότι, πέρα από τα γενικά θεματικά πεδία που είχαν ορισθεί, τα θέματα των εισηγήσεων ήταν αποκλειστική ευθύνη των εισηγητών. Δηλαδή, οι εισηγητές δεν είχαν αναλάβει, μετά από ιεράρχηση και καταμερισμό, ένα θέμα που τους υποδείχτηκε διαπραγματευτικά. Οι εισηγητές έφεραν τα θέματα που τους «καίνε», με τις δικές τους ιεραρχήσεις και προτεραιότητες.
Η επιλογή να δημοσιοποιήσουμε το κείμενό αυτό, εκτός συνεδρίου, έγινε για δυο, κυρίως, λόγους. Κατ αρχάς, υπήρχε το θέμα της «ακαδημαϊκής γραφειοκρατίας» που δεν επιτρέπει εύκολα, τη συμμετοχή μη κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης σε ένα τέτοιο συνέδριο. Ένας πανεπιστημιακός δεν είναι το σύνολο του θεωρητικού και ερευνητικού έργου που έχει δημοσιεύσει αλλά το αντικείμενο που έχει ή είχε στο περίφημο ΦΕΚ! Είναι όμηρος κανείς του ΦΕΚ, ακόμη και μετά την αποχώρησή του! Το ζήτημα δεν είναι ακριβώς γραφειοκρατικό ή τυπικό. Αλλά, να που η περίπτωση δυσκολεύει τους οργανωτές να νομιμοποιήσουν τις επιλογές των προσκεκλημένων ομιλητών, σε μια ιεραρχική ακαδημαϊκή διευθέτηση για το ποιος μιλάει, πότε και που. Εν τέλει, διαπιστώσαμε ότι συμμετέχουν και πολλοί μη κοινωνιολόγοι. Ένας δεύτερος λόγος έχει να κάνει με μια πτυχή άλλης τάξεως. Πιθανή εισήγησή μου στο συνέδριο θα είχε τρεις εισηγητές, μέλη της «αυτής οικογένειας»! Έτσι, επιλέξαμε μια «εισήγηση», εκτός συνεδρίου, που να έχει ως αντικείμενο το ίδιο το Συνέδριο στη συγκεκριμένη συγκυρία στην Ελλάδα.
Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης;
Αυτή έχει ως βασικό αντικείμενο έρευνας τις σχέσεις ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην κοινωνία, το κράτος και την οικονομία, έτσι όπως αυτές εκδηλώνονται στη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, στην άσκηση της διοίκησης και στις εκπαιδευτικές πρακτικές, στο πλαίσιο των διάφορων εκπαιδευτικών θεσμών.
Αποτελεί έκπληξη που το Α΄ Πανελλήνιο Συνέδριό γίνεται με τόση καθυστέρηση. Έχει προηγηθεί ένα αντίστοιχο, είκοσι χρόνια πριν. Ο συγκεκριμένος κλάδος άρχισε να καλλιεργείται συστηματικά στην Ελλάδα, κυρίως, μετά τη μεταπολίτευση, συμπληρώνοντας μια ιστορία σαράντα χρόνων. Ανάμεσα στους «πρωτομάστορες» του κλάδου μπορούμε να αναφέρουμε τα ονόματα ευάριθμων κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης, όπως, των Μπ. Νούτσου, Μ. Ηλιού και Α. Φραγκουδάκη, με πολύ πλούσιο και αναγνωρισμένο ερευνητικό και διδακτικό έργο στο ΦΠΨ του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, αλλά και άλλων, εκτός του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, όπως των Ι.Λαμπίρη-Δημάκη και Κ. Τσουκαλά. Μετά από αυτούς, έχουμε μια μεγάλη σειρά και άλλων νεότερων πανεπιστημιακών κοινωνιολόγων της εκπαίδευσης, με πολύ σημαντικό κι αναγνωρισμένο έργο. Ο χώρος δεν προσφέρεται για ονόματα. Με μια ματιά στο πρόγραμμα, τους εντοπίζει κανείς εύκολα, αν και υπάρχουν απουσίες.
Στα σαράντα χρόνια που έχουν μεσολαβήσει, από τα πρώτα χρόνια της μεταπολίτευσης μέχρι σήμερα, έχουν γίνει πολλά στην ελληνική εκπαίδευση. Το πιο σημαντικό για την ανάπτυξη της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης ήταν η ίδρυση δεκαοκτώ (18) ανεξάρτητων Παιδαγωγικών Τμημάτων (Δημοτικής και Νηπιαγωγών), η επακόλουθη εκλογή μελών ΔΕΠ στο συγκεκριμένο αντικείμενο και η διδασκαλία του στα προγράμματα προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών. Υποθέτει κανείς, βασίμως, ότι η ίδρυση και η λειτουργία των Παιδαγωγικών Τμημάτων, θα αντιστοιχούσε σε παροξυσμό και έκρηξη της κοινωνιολογικής και της εκπαιδευτικής εν γένει έρευνας στην Ελλάδα. Η ραγδαία αύξηση έκδοσης πανεπιστημιακών συγγραμμάτων στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι μια ένδειξη. Εκκρεμεί, πάντως, η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη λειτουργία των Παιδαγωγικών Τμημάτων και την ανάπτυξη της κοινωνιολογικής έρευνας.
Είναι σαφές ότι η διερεύνηση της συγκεκριμένης υπόθεσης δεν μπορεί να γίνει εδώ. Έχει εκπονηθεί και διδακτορική διατριβή επ αυτού. Το συγκεκριμένο συνέδριο θα μπορούσε να δώσει, ενδεχομένως, απαντήσεις. Άλλωστε, το υπόσχεται: «Η έρευνα στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Παρόν και Προοπτικές». Το συνέδριο δεν το έχουμε παρακολουθήσει ούτε έχουμε τα πρακτικά του. Με όλους τους περιορισμούς, αναγκαστικά, θα εστιάσουμε μόνο στο πρόγραμμα του συνεδρίου για να κάνουμε ορισμένες επισημάνσεις, από τη σκοπιά μιας «πολιτικής κοινωνιολογικής ανάγνωσης».
Το συνέδριο και η κοινωνικοπολιτική συγκυρία
Το συνέδριο γίνεται σε μια εποχή, που στην εκπαίδευση καταγράφονται, ήδη, πολλές δραματικές αλλαγές: μείωση των δαπανών κατά 33%, εκπαιδευτικοί και μαθητές σε συνθήκες εξαθλίωσης, πειθαρχικό «δίκαιο» που καταργεί θεμελιώδη δικαιώματα των εκπαιδευτικών, εντατικοποίηση των όρων εργασίας, συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων, διοικητικός αυταρχισμός, απολύσεις, κατηγοριοποιήσεις εκπαιδευτικών, κ.α. Καταργήθηκαν οργανισμοί όπως ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, ο Οργανισμός Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων. Έχουμε συγχωνεύσεις οργανισμών ή καθιέρωση νέων οργανισμών που διέπονται από τις αρχές ΝΠΙΔ. Νέοι Οργανισμοί, όπως οι παράλληλες Αρχές Διασφάλισης Ποιότητας στην Εκπαίδευση υπόσχονται τον έλεγχο ποιότητας. Η εργαλειοθήκη του ΟΟΣΑ για την αξιολόγηση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και ο θεσμός των πρότυπων πειραματικών σχολείων προωθεί αντιλήψεις «αριστείας» των ολίγων εκλεκτών. Η εκπαιδευτική πολιτική για την αξιολόγηση έχει βραχυκυκλώσει όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Θα υποστηρίζαμε ότι, τα τελευταία έξη χρόνια, ασκείται η πιο συντηρητική, αυταρχική και επιθετική νεοφιλελεύθερη εκδοχή εκπαιδευτικής πολιτικής που σχεδιάστηκε ποτέ, μετά τη μεταπολίτευση. Σκοπός της είναι η υποστήριξη και προώθηση πολιτικών της αγοράς και στην εκπαίδευση. Ήδη, βασικές δημόσιες υπηρεσίες και δημόσια και κοινωνικά αγαθά (επικοινωνία, ενέργεια, μεταφορές, περίθαλψη, δημόσια υγεία) έχουν δοθεί σε επιχειρήσεις του ιδιωτικού τομέα. Το εγχείρημα για προώθηση των πολιτικών της λεγόμενης ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς και στην εκπαίδευση βρίσκεται σε έξαρση. Οι δυσμενείς επιπτώσεις όλων αυτών έχουν αποτυπωθεί στη βαθιά ανθρωπιστική κρίση και στη διάλυση της δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. Αν δεχτούμε τα παραπάνω, θα περίμενε κάποιος ώστε το συνέδριο να ασχοληθεί, κατά προτεραιότητα, με τη «ατζέντα της κρίσης» στη σχέση κοινωνίας και εκπαίδευσης στην Ελλάδα.
Και το συνέδριο;
Κάθε συνέδριο έχει τις δυσκολίες του. Πολύ περισσότερο ένα συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, σε εποχές βαθιάς κοινωνικής και ανθρωπιστικής κρίσης. Ο P. Bourdieu (2007) έχει ισχυρισθεί ότι «η κοινωνιολογία είναι μια δύσκολη επιστήμη» και πως η πιο «θεμελιώδης επιστημονική πράξη είναι η κατασκευή του αντικειμένου», η οποία, πάντως, δε μπορεί να γίνει έξω από την υπαρκτή κοινωνική δυναμική ούτε να εξελιχθεί σε μετατροπή του «κοινωνικού» σε «κοινωνιολογικό». Στους τίτλους των εισηγήσεων είναι συχνά δυσδιάκριτα τόσο το αντικείμενο όσο και οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις που υιοθετούνται. Πολλές οι εισηγήσεις και πολύ περισσότεροι οι εισηγητές. Υπάρχουν εισηγήσεις με συνεργασία τεσσάρων ερευνητών! Εισηγητές είναι πανεπιστημιακοί, υποψήφιοι διδάκτορες, μεταπτυχιακοί, κ.α.. Ορισμένοι πανεπιστημιακοί συμμετέχουν σε περισσότερες από μια εισήγηση. Ευδιάκριτες οι ιεραρχήσεις στη σειρά εμφάνισης των ονομάτων, ανάμεσα στις συνεδρίες της ολομέλειας και στις παράλληλες συνεδρίες και στη σύνθεση των προεδρείων.
Προβλέπονται είκοσι παράλληλες συνεδρίες, που γίνονται σε παράλληλο χρόνο ανά δύο, με έξη εισηγήσεις των 15΄σε κάθε συνεδρία! Τρεις κεντρικές συνεδρίες και ένα «στρογγυλό τραπέζι». Πρόκειται για πραγματικό ακαδημαϊκό συνεδριακό οργασμό! Είμαστε βέβαιοι ότι θα υπάρξουν και εξαιρετικές και πολύ ενδιαφέρουσες εισηγήσεις. Το εγγυάται το πολύχρονο ερευνητικό έργο πολλών αναγνωρισμένων κοινωνιολόγων. Μάλλον, αυτό θα αναδειχθεί στις ολομέλειες. Εκείνο που προκαλεί ιδιαίτερη εντύπωση είναι ότι πολλοί εισηγητές (όχι οι οργανωτές), με τις επιλογές τους, έχουν δώσει προτεραιότητα σε τέσσερις θεματικές: «σχολική βία», «ετερότητα και εκπαίδευση», «εκπαιδευτικές πρακτικές» και «διεπιστημονικές προσεγγίσεις». Για κάθε μια από αυτές, προβλέπονται τρεις συνεδρίες με 18 περίπου εισηγήσεις!
Σχολική βία;
Πάνω από 20 εισηγήσεις για τη «σχολική» βία και το «σχολικό» εκφοβισμό! Πώς και η σχολική βία κατέχει τόσο σημαντική θέση, σήμερα; Πώς συνδέεται η σχετική συζήτηση, με την κυριαρχία της επίθεσης του εξουσιαστικού λόγου κατά της «βίας από όπου κι αν προέρχεται» και κατά της «τρομοκρατίας»; Γιατί κυριαρχεί στις σχετικές αναλύσεις η έγνοια για την πρόληψη, τη διαχείριση και την αντιμετώπιση της βίας; Γιατί συγκαταλέγεται «η κοπάνα» στη σχολική βία; Η προσφυγή στην «εκπαιδευτική ηγεσία» για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας σε ποια κοινωνιολογική θεώρηση θεμελιώνεται; Όταν εκφράζεται βία από τη μεριά των αποκλεισμένων ή των καταπιεσμένων ή των απελπισμένων ή των φτωχών, η προτροπή για πρόληψη και αντιμετώπισή της, άραγε, στρέφεται ενάντια και στην «απελευθερωτική βία»; Η φτώχεια και η πείνα ποια σχέση έχουν με τη βία; Άραγε, το σχολικό σύστημα δεν παράγει βία, καταναγκασμούς και πειθαναγκασμούς, σε μια διαδικασία εσωτερίκευσης της εθελοδουλίας; Οι «αντικοινωνικές συμπεριφορές» των μαθητών στο σχολείο δεν εκφράζουν, άραγε, τη μαθητική δυσφορία απέναντι στη βία που το ίδιο ασκεί; Η δουλικότητα και η συμμόρφωση στο χώρο του σχολείου δεν σχετίζονται, άραγε, με «σιωπηλές» μορφές βίας; Μήπως, έτσι, οι κοινωνικές διαμαρτυρίες και οι διάφορες μορφές αμφισβήτησης μπαίνουν σε διεργας «κανονικοποίησης»; Αν η βία είναι δομικό στοιχείο των κοινωνικών σχέσεων, ποιο είνασίει το νόημα του κυρίαρχου λόγου περί της απερίφραστης καταδίκης της; Προφανώς, έχουμε άσκηση βίας και ιδεολογική χειραγώγηση που στιγματίζει τις διάφορες μορφές αντίστασης. Τι να σημαίνει η προτροπή που διαβάζουμε σε περίληψη: «Μικροί Μεγάλοι Μαζί Εναντίον της Βίας στη χώρα μας». Δεν είναι μια προτροπή που εμπεριέχει βία; «Εναντίον»
Εκπαίδευση και ετερότητα;
Πάνω από 25 εισηγήσεις για την «ετερότητα». Προνομιακή θέση στο συνέδριο η «διαπολιτισμική εκπαίδευση»: εθνοπολιτισμική ετερότητα, μετανάστευση, «αλλόφωνοι μαθητές», και, γενικώς, η «Ένταξη των παιδιών με πολιτισμικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες στο εκπαιδευτικό σύστημα». Μας προβληματίζει η εμμονή και η προβολή αρχών σεβασμού και αποθέωσης της διαφοράς, στη συγκεκριμένη συγκυρία. Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλοτε, σήμερα στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, έχει αυξηθεί ο αριθμός των μαθητών, από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα ή από οικογένειες-θύματα της «νέας φτώχειας» και της ανεργίας, με σοβαρά προβλήματα ασιτίας και στερήσεων, τόσο που τα φέρνει αντιμέτωπα με το φάσμα της σχολικής υποεπίδοσης, της σχολικής αποτυχίας, της διαρροής και της εγκατάλειψης. Έτσι, οι πληθυσμιακές ομάδες μαθητών που έχουν ανάγκη από πρόσθετη ειδική υλική, κοινωνική, συμβουλευτική και εκπαιδευτική υποστήριξη έχουν αυξηθεί σημαντικά. Μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι δεν έχει προτεραιότητα η «ετερότητα» όσο ο «κοινός παρονομαστής» των κοινωνικών και εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών που πλήττονται στη δίνη της κρίσης.
Κρίνουμε ότι είναι εκτός εποχής και αναποτελεσματικά τα ειδικά προγράμματα που να απευθύνονται, αποκλειστικά και χωριστά, σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών. Δεν είμαστε αντίθετοι σε εστιασμένες επιμέρους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις, υπέρ μαθητών/τριών που αντιμετωπίζουν προβλήματα πρόσβασης στην εκπαίδευση. Απλώς, τονίζουμε τις αντιφάσεις και τα όρια αυτών των παρεμβάσεων, σε συνθήκες γενικότερης εξαθλίωσης, ένδειας και αναξιοπρέπειας μεγάλων κοινωνικών στρωμάτων. Έχουμε τη γνώμη ότι αυτές οι εστιασμένες παρεμβάσεις σε ειδικές κοινωνικές κατηγορίες μαθητών/τριών, εμπεριέχουν και τις προϋποθέσεις περιχαράκωσης, διάκρισης και αποκλεισμού τους, μια και η ειδική μεταχείριση εμπεριέχει ταυτόχρονα την υποτίμηση και τη μειονεκτική τους θέση. Η ίδια, δηλαδή, η ταξινόμησή τους σε ξεχωριστές και ιδιαίτερες κοινωνικές κατηγορίες τους εκθέτει σε διαδικασίες αφομοίωσης ή διάκρισης και αποκλεισμού.
Είναι σαφές πως ζητήματα όπως η μη εγγραφή στο σχολείο, η άτακτη φοίτηση, η εγκατάλειψη, η διαρροή, η υπό-επίδοση κ.τ.ο. συνδέονται με τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες όλων των μαθητών και μαθητριών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα. Οι παραπάνω δείκτες, δηλαδή, δεν αφορούν αποκλειστικά στους μετανάστες, τους παλιννοστούντες, τους μουσουλμάνους, κ.α.. Οι πολιτικές για το άνοιγμα του σχολείου σε όλους, χωρίς εξαιρέσεις, είναι αποτελεσματικότερο, όταν καταγράφει, ανιχνεύει, σχεδιάζει και παρεμβαίνει με ενιαίο πολιτικό παιδαγωγικό προσανατολισμό προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης των όρων και συνθηκών, που εμποδίζουν μαθητές και μαθήτριες από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα να έχουν συστηματική σχολική φοίτηση και θετική σχολική επίδοση. Μια τέτοια πολιτική παιδαγωγική επιλογή αμβλύνει τον κίνδυνο απομόνωσης και εγκλεισμού, καθώς προσφέρεται για την ανάπτυξη μορφών κοινωνικής αλληλεγγύης και σύσφιξης των σχέσεων ανάμεσα στα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, που αντιμετωπίζουν, με τις όποιες διαφοροποιήσεις στην έκταση και στην ένταση, κοινά ως ένα βαθμό προβλήματα στη σχέση τους με το σχολείο. Ορισμένες έρευνες και εισηγήσεις εστιασμένες σε «ειδικές» και επιμέρους εθνοπολιτισμικές κατηγορίες μαθητών/τριών, στη σημερινή συγκυρία, αναπαράγουν και νομιμοποιούν τις κυρίαρχες αυτές εκδοχές διάκρισης των μαθητών για ειδική έρευνα και «ειδική» διδασκαλία.
«Υπάρχει κοινωνιολογία της εκπαίδευσης σήμερα»;
Αυτός είναι ο τίτλος της εισήγησης του Κωνσταντίνου Τσουκαλά. Σίγουρα, η άποψή του έχει ξεχωριστή σημασία και την περιμένουμε. Με δεδομένους τους δείκτες που προκύπτουν από τη λειτουργία 18 Παιδαγωγικών Τμημάτων, των Μεταπτυχιακών Προγραμμάτων και την εκδοτική έκρηξη πανεπιστημιακών συγγραμμάτων και μελετών στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, το συγκεκριμένο ερώτημα παρουσιάζει ειδικό ενδιαφέρον.
Η δική μας συμβολή περιορίστηκε σε μια «διαγώνια ανάγνωση» του προγράμματος του συνεδρίου. Πέρα από τις θεματικές στις οποίες αναφερθήκαμε πιο πάνω, να σημειώσουμε τη θεματική «εκπαιδευτικές ανισότητες», με 2 συνεδρίες και 12 εισηγήσεις, περίπου. Υπάρχει και μία πολύ ιδιαίτερη θεματική ενότητα εστιασμένη στην «Εκπαίδευση και την κρίση»! Ούτε μία εισήγηση στο θέμα αιχμής των τελευταίων χρόνων: την ολοκληρωτική αξιολόγηση στην εκπαίδευση! Δεν μπορούμε να είμαστε πιο αναλυτικοί. Μας προβληματίζει, πάντως, που σε ένα συνέδριο Κοινωνιολογίας «χωράνε» εισηγήσεις, όπως, «εκπαιδευτικό λογισμικό για τη διδασκαλία των θρησκευτικών», η «ομοφυλοφιλία παιδιών» και εκπαιδευτικών, το International Baccalaureate, ο κινηματογράφος, η «ντιουϊανή φιλοσοφία», η «Νέα Μάθηση» κ.α.
Έχει κανείς την αίσθηση ότι οι περισσότερες από τις εισηγήσεις του Α΄ Πανελλήνιου Συνεδρίου Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης δε «δίνουν φράγκο» για τη κοινωνικοπολιτική συγκυρία που σκιαγραφήσαμε πιο πάνω. Απουσιάζουν, εκτός από εξαιρέσεις, τα μεγάλα ζητήματα που έχουν αναδειχτεί στην ελληνική εκπαίδευση, από την προσχολική μέχρι την τριτοβάθμια. Η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, λόγω αντικειμένου, προσφέρεται, κατά προτεραιότητα, για τη μελέτη των οξυμένων προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι μη προνομιούχες κοινωνικές ομάδες στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ας μη ξεχνάμε το σημαντικό ρόλο των κοινωνικών κινημάτων και αγώνων στη διαμόρφωση και τον εμπλουτισμό των θεωριών των κοινωνικών επιστημών. Ο C. Offe έχει υποστηρίξει ότι «οι θεσμοθετημένες κοινωνικές επιστήμες είναι ανίκανες να μας δώσουν δικά τους θέματα, θεωρίες ή κριτήρια αναφοράς… Αντίθετα, οικειοποιούνται, εκμεταλλεύονται, αναδιαμορφώνουν, επιβεβαιώνουν και δίνουν επιστημονικό χαρακτήρα σε ιδέες και θεωρίες που έχουν τις ρίζες τους στα κοινωνικά κινήματα».
Στη συγκεκριμένη συγκυρία, πάντως, μας προβληματίζει και κάτι άλλο. Σε συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, προβλέπεται δαπάνη συμμετοχής των φοιτητών και η γνωστή πρακτική υπόμνησης ότι «Θα χορηγηθεί βεβαίωση σε όσους το παρακολουθήσουν». Ποια η χρήση της βεβαίωσης; Ίσως, το καταληκτικό αυτό σχόλιο να εγγίζει τα όρια του «λαϊκισμού». Σε μια εποχή, ωστόσο, που εγκαθιδρύονται βίαια οι αντιλήψεις και οι πρακτικές της αγοράς στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, ένα Συνέδριο Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και τις αναδεικνύει ως το μείζον και επείγον ζήτημα και τις αντιπαλεύει, έστω και με μια υποσημείωση που να λέει: «Η συμμετοχή είναι ελεύθερη και δε θα χορηγηθεί σχετική βεβαίωση». Έτσι, ποιος ξέρει; Ίσως, στα συνέδρια της Κοινωνιολογίας να έχουμε συμμετοχή ανέργων και «εργατών που διαβάζουν» για να μπορούν να παίρνουν τη «σκέψη στα χέρια τους».
Όπως μας λέει ο G. Labica (2014:78), “Οι διανοούμενοι δεν μπορούν ασφαλώς να αλλάξουν τον κόσμο, κυρίως όχι από μόνοι τους, μπορούν όμως να συμβάλουν ώστε να μη διολισθήσουν οι κοινωνίες από τον λήθαργο στο πολιτικό κώμα. Ερχόμενοι σε ρήξη με τη συνένοχη και εξαγορασμένη ευπείθεια των ιδεολόγων της εξουσίας, χρειάζεται να ξαναβρούν της διαύγειας και της τόλμης, το οποίο έχουν τιμήσει οι σπουδαιότεροι προκάτοχοί τους: να αφοσιωθούν στον μόχθο της ελπίδας και να επικαλεστούν τη χειραφετητική βούληση».
Η έρευνα των Κοινωνιολόγων της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα προκαλείται από την πρωτόγνωρη, μεταπολεμικά, επιθετική κατεδάφιση της δημόσιας εκπαίδευσης και των νέων κοινωνικών προβλημάτων που αυτή έχει δημιουργήσει. Όταν καταργείται το κράτος πρόνοιας έχουμε έναν ακήρυκτο κοινωνικό «πόλεμο». Και, όπως θα μας σύστηνε ο P. Bourdieou (2007a), η διεξαγωγή της κοινωνιολογικής έρευνας σε ακραίες συνθήκες έκτακτων κοινωνικών αναγκών «μας υποχρεώνει να σκεφτόμαστε τα πάντα» και με όρους «πλήρους στράτευσης». Αλλιώς, αναπαλαιώνουμε ή επινοούμε κοινωνιολογικά ερωτήματα σε κοινωνικό κενό. Και, όπως γνωρίζουμε, κοινωνικό κενό δεν υπάρχει. Κενά ερωτήματα υπάρχουν…
*Δίδασκε στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σημειώσεις
Bourdieu, P.(2007), Η Τέχνη του Κοινωνιολόγου, Μεταίχμιο, Αθήνα.
Bourdieu, P.(2007α), Σχεδίασμα για μια αυτοανάλυση, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.
Labica, G. (2014), Η βία; Ποια βία;, Εκτός Γραμμής, Αθήνα.
Offe C., (1981), «The Social Sciences: Contract Research Movements?», Current Perspectives in Social Theory, vol 2, p. 31, (p. 31-37).
