Τράπεζα Θεμάτων και τυποποιημένη αξιολόγηση
Της Γιώτας Ιωαννίδου
Εισαγωγικά
Θα προσπαθήσω να ανοίξουμε τη συζήτηση, χωρίς ταυτόχρονα να σας βομβαρδίσω με στοιχεία. Ξέρετε αυτό είναι εξαιρετικά δύσκολο, μιας και τα τελευταία χρόνια οι αλλαγές είναι πάμπολλες και καταιγιστικές και η απαρίθμησή τους μόνο θα μας έτρωγε πολλές ομιλίες. Έτσι, όμως μπορεί να είχαμε όλα τα κομμάτια του παζλ αλλά καμιά εικόνα. Και άνθρωποι που δεν έχουν την πλήρη εικόνα του τι συμβαίνει, δεν μπορούν να διακρίνουν το γιατί συμβαίνει και ποιος το υλοποιεί, άρα δεν μπορούν να δράσουν για να το αλλάξουν.
Οι ορειβάτες λένε: Να κοιτάς μπροστά σου για να μη σκοντάψεις. Να κοιτάς και πιο πέρα για να μη χάσεις το δρόμο. Να κοιτάς όμως και μακριά, απέναντι για να μη χάσεις το στόχο. Προτείνω να ακολουθήσουμε την ίδια μεθοδολογία
Τι είναι και τι δεν είναι η Τράπεζα Θεμάτων;
Που εντάσσεται – εργαλείο ποιας πολιτικής κυβέρνησης – ΕΕ – ΔΝΤ – κεφαλαίου για την εκπαίδευση;
Ποιον στόχο επιδιώκει να υπηρετήσει μέσα στο καπιταλιστικό σύστημα; Και αντίστοιχα για εμάς, είναι απαραίτητο να ψηλαφήσουμε:
Ποιο στόχο οφείλει να έχει η εκπαίδευση αν θέλουμε να εξυπηρετεί τις ανάγκες της κοινωνίας και της ολόπλευρης ανάπτυξης των ανθρώπων. Για να ανιχνεύσουμε τους δρόμους που οδηγούν εκεί και να εντάξουμε σ’ αυτούς την αποτελεσματική αναμέτρηση με τα μέτρα που με καταιγιστικό ρυθμό μας φέρνει αντιμέτωπους η κυβέρνηση.
Φυσικά, όσα θα πω δεν διεκδικούν το ρόλο πλήρους ανάλυσης. Απλά δείτε τα σαν αφορμές σκέψης και συζήτησης. Χρησιμοποιώντας τη λογική και την ευαισθησία μας που προσπαθούν μας να μας πείσουν ότι δεν ισχύει. Όχι με τα δικά τους μάτια και τα δικά τους κριτήρια.
ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΑΙ ΤΙ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ Η ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ
ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ένας καλύτερος τρόπος συστηματοποίησης εξεταστικών θεμάτων που θα «βάλλει τα δυο πόδια σε ένα παπούτσι» με την καλή έννοια, των εκπαιδευτικών και των μαθητών». Των πρώτων για να μην κάνουν του κεφαλιού τους, να μην τεμπελιάζουν και να τελειώνουν την ύλη και των δεύτερων για να διαβάζουν και να μην περνάνε με τις χάρες των καθηγητών (παρεμπιπτόντως ακόμη δεν μας διευκρίνισαν οι αρθρογράφοι της Καθημερινής τι από τα 2 κάνουν οι καθηγητές – δίνουν τα θέματα ή τα κρύβουν για να κάνουν ιδιαίτερα;)
ΕΙΝΑΙ (μαζί με τον τρόπο προαγωγής, τον Εθνικό Οργανισμό Εξετάσεων, το συνολικό πλαίσιο της αξιολόγησης και το έδαφος της εφαρμογής του νέου εκπαιδευτικού συστήματος) η αρχή για τυποποιημένη αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών, μέσα από «αδιάβλητες» υποτίθεται διαδικασίες (στο όνομα της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας), στο σύνολο της εκπαίδευσης, ως μέτρου της επίδοσης του εκπαιδευτικού συστήματος και των παραγόντων του και «λογοδοσίας» της, ως προς την εφαρμογή των εκπαιδευτικών πολιτικών (κυβέρνησης – ΕΕ – ΟΟΣΑ)
Το λένε οι ίδιοι. Ας δούμε το κείμενο του ΟΟΣΑ ( Καλύτερες Επιδόσεις και Επιτυχείς Μεταρρυθμίσεις στην Εκπαίδευση – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΟΟΣΑ 2011), που είναι τελικά το «μάνιουαλ» του Υπουργείου Παιδείας. Γράφει:
«Βασικό στοιχείο ενός συστήματος αξιολόγησης, το οποίο απουσιάζει σήμερα στην Ελλάδα, είναι ένα μέσο αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων μέσω αξιολόγησης μαθητή σε εθνικό επίπεδο.
Μέρος της στρατηγικής αυτής μπορεί να περιλαμβάνει ανάπτυξη ευρείας κλίμακας τυποποιημένων τεστ με σημαντικό βαθμό:
• εγκυρότητας – ο βαθμός στον οποίο οι αξιολογήσεις πράγματι μετρούν αυτό το οποίο έχουν κληθεί να μετρήσουν,
• αξιοπιστίας – συνέπεια και σταθερότητα των αποτελεσμάτων σε μαθητικούς πληθυσμούς και
• χρησιμότητας – πώς οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής, οι σχολικοί ηγέτες και οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν και ανταποκρίνονται στα αποτελέσματα αξιολόγησης».
…………………………….
«Η εξωτερική αξιολόγηση αφορά τις τυποποιημένες εξετάσεις που σχεδιάζονται και βαθμολογούνται εκτός των σχολικών μονάδων και συνήθως έχουν τη μορφή γραπτής εξέτασης. Το μεγαλύτερο πλεονέκτημα της εξωτερικής αξιολόγησης είναι η αξιοπιστία τους.
Διασφαλίζει ότι όλοι οι μαθητές αξιολογούνται για την ίδια εργασία και τα αποτελέσματα μετρώνται βάσει των ίδιων προτύπων. Επιπλέον, η εξωτερική αξιολόγηση διενεργείται συνήθως υπό επιτήρηση, για να διασφαλίζεται ότι οι μαθητές αξιολογούνται για την ατομική τους επίδοση».
…………………………
«Προκύπτει λοιπόν ότι ένας συνδυασμός της αξιολόγησης που διενεργείται από τον εκπαιδευτικό και της εξωτερικής αξιολόγησης θα ήταν πιο κατάλληλος για να διασφαλιστεί μέγιστη εγκυρότητα και αξιοπιστία. Τα μαθησιακά αποτελέσματα θα μπορούσαν κατ’ αυτόν τον τρόπο να αποτελέσουν άμεσα αντικείμενο της εξωτερικής αξιολόγησης, ενώ πιο περίπλοκες ικανότητες θα αξιολογούνται βάσει συνεχούς αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς. Μερικές από τις στρατηγικές για τη βελτίωση της αξιοπιστίας της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς είναι η χρήση οδηγών βαθμολόγησης, συμφωνημένα κριτήρια βαθμολόγησης, εξωτερικά κριτήρια αναφοράς, κατάρτιση εκπαιδευτικών, πολλαπλές κρίσεις και εξωτερική ρύθμιση. Μια άλλη προσέγγιση είναι η δημιουργία τεστ αξιολόγησης κατ’ αίτηση, όπου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντλούν από μία κεντρική τράπεζα πρακτικών αξιολόγησης και να ζητούν από τους μαθητές να συμμετέχουν στην εξέταση αξιολόγησης, όταν θεωρούν ότι είναι έτοιμοι.
Ακόμη μία στρατηγική είναι η δημιουργία τράπεζας θεμάτων (test banks), που δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν από θέματα που έχουν δημιουργηθεί σε κεντρικό επίπεδο».
………………………………..
«Συνδυασμός με εξωτερική αξιολόγηση και αξιολόγηση εκπαιδευτικού οι επιδόσεις των μαθητών
Τα τελευταία χρόνια, η πρόσβαση σε αξιόπιστες δημόσιες πληροφορίες αναφορικά με τις σχολικές επιδόσεις αποτελεί ολοένα και συχνότερο φαινόμενο. Εν μέρει, απορρέει από το δικαίωμα των ενδιαφερομένων παραγόντων, ιδιαίτερα δε των γονέων, να γνωρίζουν τις επιδόσεις μιας σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο της επιλογής του σχολείου για τα παιδιά τους.
Επικρατεί επίσης η πεποίθηση ότι η μέτρηση και η δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων σε συγκριτική βάση θα οδηγήσει τα σχολεία να δώσουν έμφαση στις δράσεις που είναι απαραίτητες για τη βελτίωση της συγκριτικής τους επίδοσης. Έτσι, το συμπέρασμα είναι ότι μεγαλύτερη λογοδοσία και διαφάνεια θα προωθήσουν τη βελτίωση.
Η συλλογή και ανάλυση δεδομένων από αξιολογήσεις μαθητών και έρευνες μέτρησης ικανοποίησης αποτελεί ολοένα και περισσότερο μέρος του πλαισίου αξιολόγησης. Σε πολλές περιπτώσεις, υπάρχουν σήμερα καθιερωμένες και εξελιγμένες μέθοδοι, διαθέσιμες στους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, για την ανάλυση τυποποιημένων αποτελεσμάτων στα σχολεία, με τρόπους που επιτρέπουν δίκαιη σύγκριση με τη χρήση κοινωνικοοικονομικών στοιχείων σε επίπεδο μαθητή. Τέτοιου είδους στοιχεία παρέχουν στους δασκάλους αξιόλογα στοιχεία διάγνωσης τόσο της επίδοσης των μαθητών όσο και της σχολικής μονάδας γενικότερα.
Το Υπουργείο υστερεί ενός ολοκληρωμένου και πλήρους συστήματος αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, δεν υπάρχει:
-τυποποιημένη εθνική αξιολόγηση που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τη σύγκριση της επίδοσης μεταξύ μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολικών μονάδων ή περιφερειών
-σύνδεση μεταξύ της αξιολόγησης μαθητών, σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών
και
-κουλτούρα αξιολόγησης στο σύστημα που λαμβάνει τα αποτελέσματα ως το πρώτο κριτήριο που διαμορφώνει τη βάση για τη βελτίωση των στρατηγικών και τον επιμερισμό των ευθυνών».
……. «Ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης είναι απαραίτητο για:
-προσδιορισμό ολοκληρωμένης συνεκτικής στρατηγικής για βελτίωση σε όλα τα επίπεδα (εκπαιδευτικοί, σχολείο, διοίκηση)
-παρακολούθηση της επίδοσης των σχολικών μονάδων και των μαθητών και μέτρηση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων
-μέτρηση του βαθμού πραγματοποίησης των στόχων μεταρρύθμισης και βελτίωση του καθεστώτος λογοδοσίας
-παροχή μέσων λογοδοσίας αναφορικά με την ισονομία, την αποτελεσματική διαχείριση, την αποδοτική αποκέντρωση και την παραχώρηση αυτονομίας στις σχολικές μονάδες και -βελτίωση της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να έχουν δίκαιες, διαφανείς και ξεκάθαρες συνέπειες».
…………………………
Βραχυπρόθεσμα
«Εκκίνηση, σχεδιασμός και ανάπτυξη όσο το δυνατό συντομότερα ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που να ευθυγραμμίζεται με τους στόχους του προγράμματος σπουδών και που να μπορούν να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα επίπεδα του συστήματος: μεμονωμένοι μαθητές, τάξεις, σχολεία, περιφέρειες και το σύστημα ως σύνολο (βλ. Πλαίσιο I.8). Αρχικά βήματα προς αυτό το σκοπό περιλαμβάνουν την ανάπτυξη τυποποιημένων εθνικών κριτηρίων αξιολόγησης της μαθησιακής διαδικασίας στους τομείς των μαθηματικών, των φυσικών επιστημών και της γλώσσας, για τις αντίστοιχες βαθμίδες εκπαίδευσης.
Μεσοπρόθεσμα
Επέκταση της τυποποιημένης εθνικής αξιολόγησης:
-Δημιουργία κεντρικής «τράπεζας θεμάτων» την οποία μπορούν να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, και η οποία να είναι συνδεδεμένη με συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα, συγκρίσιμα σε βάθος χρόνου και τα οποία να προσμετρώνται στη βαθμολογία των μεμονωμένων μαθητών (από 20% έως 30%).
Χρήση ενός ολοκληρωμένου συστήματος αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων που έχει δημιουργηθεί για να αξιολογεί συγκριτικά την επίδοση των μαθητών, της τάξης, της σχολικής μονάδας, της περιφέρειας και του συστήματος συνολικά».
Το λένε τα κείμενα της ΕΕ – το εφαρμόζουν στη συντριπτική πλειοψηφία των χωρών (κείμενα Nathalie Mons: «Theoretical and real effects of standardized assessment», Αύγουστος 2009)
Εθνικές Εξεταστικές Δοκιμασίες Μαθητών στην Ευρώπη: σκοποί, οργάνωση και αξιοποίηση αποτελεσμάτων Δίκτυο Ευρυδίκη)
«Η τυποποιημένη αξιολόγηση έχει γίνει ένα βασικό εργαλείο της πολιτικής των μεταρρυθμίσεων στα εκπαιδευτικά συστήματα. Πρέπει να ειδωθεί σε συνδυασμό με τέσσερεις πρόσφατες εξελίξεις στα εκπαιδευτικά συστήματα: α) την έμφαση στην ποσοτική μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και την προτεραιότητα που δίνεται στους μαθησιακούς στόχους πέρα από τους ευρύτερους στόχους κοινωνικοποίησης, σε σύνδεση με τις απαραίτητες δεξιότητες όπως ορίζονται στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου β) την ανάπτυξη μιας νέας κοινωνικής επίβλεψης των εκπαιδευτικών και των σχολείων από την διοίκηση της εκπαίδευσης με την ευρύτερη έννοια (τοπικές, αποκεντρωμένες αρχές περιοχών ανάλογα με τη χώρα) στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων της αποκέντρωσης και της αυτονομίας των σχολείων γ) μετατόπιση της ισορροπίας δύναμης μεταξύ κεντρικών αρχών και τοπικών διαχειριστών που έχουν μεγαλύτερη αυτονομία δ) ανάπτυξη της λογοδοσίας των σχολείων στο ευρύ κοινό και κυρίως στους γονείς. Νέες σχέσεις που διαμορφώθηκαν με την εμφάνιση της «δημόσιας δημοκρατίας» (public democracy) με βάση την οποία οι νόμιμες αρχές δεν έχουν το μονοπώλιο να ορίζουν το κοινό καλό».
Η ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ -ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΟΝ ΤΡΟΠΟ ΠΡΟΑΓΩΓΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ- ΕΙΝΑΙ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΚΟΜΗ ΒΑΘΥΤΕΡΟΥ ΤΑΞΙΚΟΥ ΔΙΑΧΩΡΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Με την κλήρωση του 50% τέτοιων θεμάτων για τις εξετάσεις από την Τράπεζα, μαζί με το σκληρότερο σύστημα προαγωγής από τάξη σε τάξη (που απαιτεί επιπλέον βάση του δέκα, σε μέσο όρο, ανά διακριτό γνωστικό αντικείμενο σε γλώσσα και μαθηματικά αλλά και στα μαθήματα προσανατολισμού και βάση οκτώ, στα υπόλοιπα), και με μια εκπαιδευτική διαδικασία που θα προσαρμόζεται σε αυτό, ψαλιδίζοντας προσδοκίες και ενσωματώνοντας στο μαθητικό πληθυσμό ότι δεν μπορώ κι όχι πως θα μπορέσω… Απροκάλυπτα, με τη μέθοδο του σοκ, προχωρά πια η κυβέρνηση στην υλοποίηση του διπλού στόχου της. Από τη μια, μαζικός διωγμός των πιο φτωχών μαθητών από το Λύκειο προς τη μεταγυμνασιακή κατάρτιση και τη μαθητεία – τζάμπα εργασία για τον εργοδότη. Από την άλλη, διαμόρφωση όσων αντέξουν σε ένα νέο χειραγωγημένο, επιστημονικο – εργατικό δυναμικό με τις κατάλληλες για το κεφάλαιο δεξιότητες και μικρότερο κόστος, που θα «βουτήξει», στη θάλασσα της μεταδευτερόβαθμιας, πρώην τριτοβάθμιας, εκπαίδευσης και κατάρτισης.
ΓΙΑΤΙ ΤΟ ΙΣΧΥΡΙΖΟΜΑΣΤΕ ΑΥΤΟ; ΕΧΟΥΜΕ ΤΑΣΗ ΓΙΑ ΣΧΕΔΙΑ ΠΟΥ ΕΞΥΦΑΙΝΟΝΤΑΙ ΠΙΣΩ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΛΑΤΗ ΜΑΣ; ΕΙΜΑΣΤΕ ΚΑΧΥΠΟΠΤΟΙ ΚΑΙ ΑΡΝΗΤΙΚΟΙ ΣΕ ΟΠΟΙΑΔΗΠΟΤΕ ΑΛΛΑΓΗ ΟΡΘΟΓΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ; ΔΕΝ ΘΕΛΟΥΜΕ ΝΑ ΧΑΛΑΣΟΥΜΕ ΤΗ ΒΟΛΗ ΜΑΣ;
Καταρχήν, όπως δείξαμε δεν τα λέμε, τα λένε. Και μάλιστα μας λένε ότι, ότι γίνεται είναι για το καλό μας – γίνεται στο όνομα του έθνους, της πραγματικής οικονομίας κλπ Επιζητούν συναίνεση και ανοχή.
Ούτε όμως τα ισχυριζόμαστε αυτά, λόγω της φετινής προχειρότητας εφαρμογής του θεσμού. Ίσα – ίσα η επιμονή εφαρμογής της Τράπεζας Θεμάτων με φαστ – τρακ διαδικασίες, δείχνει την επιθετικότητά τους και την προσπάθεια να μην αμφισβητήσουμε έστω δια της αργοπορίας, κάτι.
Δεν τα βγάζουμε ακόμη από το μυαλό μας, όλα αυτά γιατί δεν αποτελούν ελληνική καινοτομία. Εφαρμόζονται εδώ και 3 δεκαετίες στις αναπτυγμένες -κυρίως- χώρες κι έχουν να επιδείξουν καταστροφικά αποτελέσματα, για τα σχολεία, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, την εκπαίδευση.
Στα δικά τους ντοκουμέντα (ΕΕ 2020, ανασχεδιασμός εκπαίδευσης, μελέτες Ευρυδίκη κλπ) αναφέρουν ότι το 1/4 των αποφοίτων της εκπαίδευσης έχουν προβλήματα γραφής, ανάγνωσης, αριθμητισμού. Αυτοί μιλούν για αύξηση της μαθητικής διαρροής, που υποτίθεται ότι το σύστημα της τυποποιημένης αξιολόγησης εφαρμόστηκε για να κατευνάσει- και βάζουν στόχους. Αυτοί μιλούν για τους NEETS ( νέους 15 – 24 ετών, που δε βρίσκονται ούτε στην εκπαίδευση, ούτε στην εργασία, ούτε στην κατάρτιση).
Τα ευρήματα των δικών τους συνεχών ερευνών, για όλες τις χώρες, όπως της Nathalie Mons («Theoretical and real effects of standardized assessment», Αύγουστος 2009) για τα αποτελέσματα της τυποποιημένης αξιολόγησης δείχνουν, ότι:
-
δεν έχουν καταφέρει να αποκτήσουν τη συναίνεση γονιών, μαθητών, εκπαιδευτικών για τις συνεχείς, τέτοιου τύπου εξετάσεις, εκτός από όσους φτιάχνουν τις πολιτικές αυτές
-
καταγράφεται μεγάλη μείωση του μαθητικού πληθυσμού (του φτωχότερου κομματιού) και εκπαιδευτικών
-
πολλά σχολεία μέσω της κατηγοριοποίησης, του ανταγωνισμού και της χρηματοδότησης που ακολουθεί τον πελάτη – γονιό, οδηγούνται σε κλείσιμο
– διαπιστώνεται μετάλλαξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε εκγύμναση για τεστ, στένεμα των αντικειμένων που διδάσκονται προς όφελος των μαθημάτων που εξετάζονται, χωρισμός μαθητών σε κατηγορίες ανάλογα με τον τρόπο ανταπόκρισής τους στις εξετάσεις, άγχος και μείωση δημιουργικότητας κλπΣχολεία δέχονταν μόνο καλούς μαθητές, για να μην χαλάσουν την επίδοσή τους αλλά και εκπαιδευτικοί χώριζαν τους μαθητές τους σε «ασφαλείς περιπτώσεις – κατάλληλες για θεραπεία – απελπιστικές» και ασχολούνταν κυρίως με τη δεύτερη κατηγορία. Τα σχολεία κατατάχθηκαν σε πολλές κατηγορίες ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών, όπως πχ στο Τέξας σε «υποδειγματικά, αναγνωρίσιμα, αποδεκτά και απαράδεκτα». Αυτή η κατηγοριοποίηση συνδέθηκε με αμοιβή πρόσθετης χρηματοδότησης ή ποινές που οδήγησαν σε κλείσιμο σχολείων. Στο Σικάγο τα 2 πρώτα χρόνια εφαρμογής το 1/3 των μαθητών σε όλες τις εξετάσεις επαναλάμβαναν την τάξη. Μετά ακολούθησε ότι και στο Τέξας. Πολλοί καθηγητές παράτησαν το επάγγελμα. Στην Αγγλία μιλούν για «αποεπαγγελματοποίηση» μιας και λόγω έλλειψης καθηγητών, μπορούν πλέον τα σχολεία να προσλαμβάνουν ως εκπαιδευτικούς απλά εργαζόμενους που έχουν πάρει την κατάλληλη κατάρτιση.
Αλλά βλέπουμε και σε μας αντίστοιχα αποτελέσματα με τις πανελλαδικές, αλλά και τη φετινή εφαρμογή της Τράπεζας
ΚΑΛΑ ΘΕΛΟΥΝ ΝΑ ΚΑΤΑΣΤΡΕΨΟΥΝ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ;
Στον πόλεμο υπάρχουν και παράπλευρες απώλειες… Να ψηλαφήσουμε λίγο λοιπόν το στόχο του «πολέμου» – τι θέλουν δηλαδή κατ αρχήν από τα εκπαιδευτικά συστήματα και πως εκφράζεται αυτό ιδιαίτερα σε περιόδους κρίσης.
Η αστική τάξη, το κεφάλαιο πάντα επιδιώκουν από την εκπαίδευση, ένα διττό στόχο: την παραγωγή του εμπορεύματος εργατική δύναμη με τα κατάλληλα γι αυτούς χαρακτηριστικά για κέρδη και συσσώρευση και ταυτόχρονα την μακροημέρευση της κυριαρχίας τους ιδεολογικά – πολιτικά. Σε αυτή τη διπλή προτεραιότητα που καθορίζει τα υπόλοιπα, κινούνται οι κάθε φορά γραμμές της ΕΕ, της κυβέρνησης, του πολιτικού τους προσωπικού, όχι χωρίς αντιφάσεις και αδιέξοδα. Σε αυτή την κατεύθυνση αναπτύχθηκε παλιότερα το μοντέλο της πιο μαζικοποιημένης εκπαίδευσης, ενώ από το 1990 και μετά αρχίζει επισήμως και με τη Λευκή Βίβλο η στροφή στα περί απασχολησιμότητας – ευελιξίας, προσαρμοστικότητας και κινητικότητας του εργατικού δυναμικού, η οικονομία της γνώσης και η ανταγωνιστικότητα. Δεξιότητες, ευέλικτα σχήματα περιεχομένου, μαθησιακά αποτελέσματα από ευρύτερες διαδικασίες (π.χ. εργασιακό χώρο κλπ), μέτρησή τους, αξιολόγηση, πιστοποίηση, Δια Βίου Μάθηση, έλεγχος, αποκέντρωση, λογοδοσία και όλα αυτά για ανταπόκριση στην αγορά. Γιατί, όπως ψευδώς ισχυρίζονται «Η κύρια αιτία της κρίσης της εκπαίδευσης και της έλλειψης προοπτικών των αποφοίτων της είναι η έλλειψη απόλυτης προσαρμογής στις ανάγκες και προτεραιότητες της οικονομίας και της παραγωγής, η οποία αναπτύσσεται σε ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον».
Όλα αυτά στο έδαφος της καπιταλιστικής κρίσης, οξύνονται. Αφού η «μαζική εκπαίδευση» έχει αφενός κόστος και αφετέρου παράγει δυναμικό με απαιτήσεις σε μια εποχή χαμηλών προσδοκιών, ανεργίας, μετανάστευσης και υπομονής. Πολύ περισσότερο που το κράτος πρέπει να αποσυρθεί από την χρηματοδότηση και τη δημόσια ευθύνη και να διαμορφώσει το έδαφος και για την είσοδο των επιχειρήσεων σε εκπαιδευτικές υπηρεσίες. Εξετάσεις, πιστοποιήσεις, αξιολογήσεις, νέες τεχνολογίες και ψηφιακές αγορές. Ιδού πεδίο δόξης λαμπρό για την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης και τη χρησιμοποίηση της ως κερδοφόρα αγορά από το κεφάλαιο. Απλά και αφαιρετικά αυτό στο περιεχόμενο σημαίνει: δεξιότητες – μέτρηση με τυποποιημένη αξιολόγηση
«Καμιά ανάγκη για Ελληνικά και Λατινικά, για φιλοσοφία και λογοτεχνία, αφού οι μαθητές πρέπει να μάθουν πως να επικοινωνούν. Καμιά ανάγκη για μελέτη θεωρίας, νόμων φυσικής και βιολογίας αφού απαιτούνται από τους μαθητές βασικές δεξιότητες σε επιστήμη και τεχνολογία. Καμιά ανάγκη για ιστορία και γεωγραφία. Τη θέση της μπορεί να πάρει ολίγον από πολιτισμική συνείδηση. Καμιά ανάγκη για οικονομικές γνώσεις αφού υπάρχει η αίσθηση της επιχειρηματικότητας. Ούτε και πληροφορική, αφού οι μαθητές θα τσιμπήσουν ψηφιακές δεξιότητες, κατανοώντας τις βασικές τεχνικές εντός πλαισίου εργασίας. Προσθέστε σε αυτά μερικές προτάσεις σε μια ή δυο ξένες γλώσσες, λίγη ικανότητα να μαθαίνει πως να μαθαίνει, κανόνες επιχείρησης, εργασιακή διαδικασία, ένα σετ οδηγίες και… θα έχετε ένα υπέροχο και εντελώς ευέλικτο εργαζόμενο» (Nico Hirtt – Education and training – under the dictatorship of the labour market)
Και στην εργασία σημαίνει μαθητεία στην τζάμπα εργασία στον εργοδότη, Voucher και κοινωφελής εργασίας, ανεργία και μετανάστευση
Γενικότερα για το Δημόσιο τομέα ακολουθούν μια γενική γραμμή που ορίζεται από τις αρχές του ΝΔΜ, της πολιτικής της αξιολόγησης, του ανθρώπινου κεφαλαίου και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης με εισαγωγή του μοντέλου των εταιρειών
Εδώ και 3 δεκαετίες, στο όνομα της ποιότητας, προωθείται στο Δημόσιο, «ένα μοντέλο με θεωρητικές καταβολές στο ΝΔΜ, τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, της οικονομίας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης, της πολιτικής της αξιολόγησης ως εργαλείου μέτρησης της επίτευξης των μεταρρυθμίσεων αλλά και υποβολής της πραγματοποίησής τους». (Nathalie Mons: «Theoretical and real effects of standardized assessment», Αύγουστος 2009 – Εθνικές Εξεταστικές Δοκιμασίες Μαθητών στην Ευρώπη: σκοποί, οργάνωση και αξιοποίηση αποτελεσμάτων Δίκτυο Ευρυδίκη)
Εγκαινιάστηκαν τεχνικές κατακερματισμού και μέτρησης (αλά φορντισμός – τευλορισμός), μοντέλα δανεισμένα από τη λειτουργία απευθείας των εταιρειών.
Την υιοθέτηση από το κράτος ιδιωτικοοικονομικών τρόπων λειτουργίας. Με αυτή την αφετηρία, την απορρύθμιση του κράτους πρόνοιας θα έπρεπε να διαδεχθεί ένα «κράτος του μάνατζμεντ», ενώ η κοινωνική πολιτική θα έπρεπε να ανακαθορίζεται από κριτήρια όπως «η αρχή των 3 Ε»: Economy, Effectiveness, Efficiency, δηλαδή «Οικονομία, Αποτελεσματικότητα, Αποδοτικότητα».
Πιο συγκεκριμένα, το ΝΔΜ επιδιώκει την εφαρμογή πρακτικών από τον κόσμο των επιχειρήσεων στην παροχή των δημόσιων υπηρεσιών μέσα από έξι αλληλοσυνδεόμενους στόχους:
α) Αντικατάσταση του διαδικαστικού γραφειοκρατικού ελέγχου και των κεντρικοποιημένων ιεραρχικών οργανωτικών δομών, από τον έλεγχο διαμέσου συγκεκριμένων αποτελεσμάτων και την αποκέντρωση σημαντικών διαχειριστικών ευθυνών στο πεδίο της άμεσης πρακτικής, με συνέπεια τη συχνή αναβάθμιση του ρόλου και των αρμοδιοτήτων του τοπικού κράτους (περιφέρειες, δήμοι).
β) Αναζήτηση οργανωτικών δομών και διοικητικών σχημάτων που περιορίζουν γενικά τις δημόσιες δαπάνες και το εύρος της απασχόλησης στο δημόσιο και ανταποκρίνονται σε αυστηρούς δημοσιονομικούς στόχους και πολιτικές περιορισμού των κοινωνικών δαπανών, διαδικασίες που συνοδεύονται από την προσπάθεια προσέλκυσης ιδιωτικής χρηματοδότησης (χορηγίες).
γ) Χρήση του ενδοϋπηρεσιακού ανταγωνισμού ως μέσου για τη βελτίωση της ποιότητας και αποδοτικότητας των δημόσιων υπηρεσιών, διαφοροποίηση των δημόσιων υπηρεσιών και συνακόλουθα δυνατότητα επιλογής στο εσωτερικό τους. Γι’ αυτό το λόγο και η χρηματοδότηση θα πρέπει να ακολουθεί την επιλογή των «πελατών» και την επίτευξη των υπηρεσιακών στόχων, διασφαλίζοντας τον ανταγωνισμό των διάφορων υπηρεσιακών μονάδων.
δ) Θεσμική διάκριση ανάμεσα στο φορέα που εξειδικεύει και χρηματοδοτεί τις υπηρεσίες και αυτόν που τις παρέχει, δίνοντας με αυτό τον τρόπο τη δυνατότητα σε επιχειρήσεις ή μη-κυβερνητικές οργανώσεις να συμμετέχουν άμεσα στον έλεγχο των δημόσιων υπηρεσιών. Δημιουργείται μια «μεικτή οικονομία» δημόσιων υπηρεσιών στην οποία συνυπάρχουν δημόσιοι, ημιδημόσιοι και ιδιωτικοί φορείς που παρέχουν υπηρεσίες στη βάση συμφωνημένων στόχων και κριτηρίων.
ε) Ανάγκη μετρησιμότητας και στατιστικοποίησης του παραγόμενου έργου, με βάση δραστικές αρχές τυποποίησης των δημόσιων υπηρεσιών και αγαθών, οι οποίες μιμούνται τις διαδικασίες τυποποίησης και εμπορευματοποίησης των βιομηχανικών προϊόντων.
στ) Επιβολή αυστηρών κανόνων ανταποδοτικότητας για τους δημόσιους λειτουργούς και εξατομίκευσης των εργαζομένων, μέσω της επιβολής ανταγωνιστικών μορφών επαγγελματικής εξέλιξης αντί της τυπικής γραφειοκρατικής ανέλιξης. (Γ. Καλημερίδης)
Κεντρικές έννοιες: εισαγωγή ιδιωτικο – οικονομικών κριτηρίων, «πραγματικής οικονομίας» – ανταγωνισμός – περιστολή δημόσιων δαπανών, αποκέντρωση χρηματοδότησης με βάση επιδόσεις – «ελεύθερη» επιλογή σχολείου, κουπόνια – ελαστικοποίηση εργασιακών σχέσεων, ευελιξία – αύξηση μέτρησης, ελέγχου αποτελεσμάτων, μέσω τυποποιημένων, εξεταστικών διαδικασιών μέσω πολλαπλής αξιολόγησης (εσωτερικής, εξωτερικής, εκπαιδευτικών, μαθητών), λογοδοσία, αυτόνομοι, αξιόπιστοι οργανισμοί
ΤΡΑΠΕΖΑ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΑ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΜΙΑΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ ΜΕ ΘΥΜΑΤΑ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ, ΤΟΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ, ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΑ
Για όλα τα παραπάνω, η Τράπεζα Θεμάτων, καθόλου δεν πρέπει να ειδωθεί σαν μια από τις παραξενιές, ιθυνόντων, έτσι κι αλλιώς μακριά από την πραγματικότητα των σχολείων, πολύ περισσότερο από την επιδίωξη να την αλλάξουν. Η τυποποιημένη αξιολόγηση και η Τράπεζα Θεμάτων, ως εργαλείο ανάπτυξης της σε όλη την κλίμακα της ελληνικής εκπαίδευσης – πιστεύω ότι σύντομα η τυποποιημένη αξιολόγηση θα περάσει σε Γυμνάσιο και Δημοτικό και θα διενεργείται όχι από εκπαιδευτικούς του σχολείου – θα συμβάλλει (επαναλαμβάνω) από τη μια, στο μαζικό διωγμό των πιο φτωχών μαθητών από το Λύκειο προς τη μεταγυμνασιακή κατάρτιση και τη μαθητεία – τζάμπα εργασία για τον εργοδότη.
Από την άλλη, στη διαμόρφωση όσων αντέξουν σε ένα νέο χειραγωγημένο, επιστημονικο – εργατικό δυναμικό με τις κατάλληλες για το κεφάλαιο δεξιότητες και μικρότερο κόστος, που θα «βουτήξει», στη θάλασσα της μεταδευτερόβαθμιας, πρώην τριτοβάθμιας, εκπαίδευσης και κατάρτισης. Ειδικότερα θα συμβάλλει ως:
-
τροχονόμος προσδοκιών και προσανατολισμού μαθητικού πληθυσμού, μαζί με σύστημα προαγωγής και νέο Λύκειο, προς το διπλό στόχο που διατυπώσαμε
-
μάτι μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας, στα εκπαιδευτικά περιεχόμενα, τη διδακτική πράξη (το μεγάλο τους παράπονο είναι ότι η διαδικασία μέσα στην τάξη είναι ο αστάθμητος παράγοντας που δεν μπορούν να ελέγξουν στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού) Αφού αυτή μετατρέπεται σε «teaching the tests» – στένεμα των εκπαιδευτικών αντικειμένων προς όφελος των εξεταστέων μαθημάτων και της «εξεταστέας» ύλης
– ολοκληρωτική επιτήρηση – αστυνόμευση εκπαιδευτικής διαδικασίας – αφαίρεση όποιας σταγόνας δημιουργικότητας
– κατεργασία συνείδησης – συμπεριφοράς μαθητών, ψαλίδισμα προσδοκιών – ενσωμάτωση απόρριψης και χαμηλών πεταγμάτων
– εμπορευματοποίηση γνώσης – κατακερματισμός – και συμπεριφοράς
– άνθηση ανταγωνισμού μεταξύ μαθητών – εκπαιδευτικών – σχολείων
– μέτρηση της απόδοσης εκπαιδευτικού, σχολείου, εξωτερικής αξιολόγησης -χρονοδιαγραμμάτων συμμόρφωσης (θα κάνουν και τους γονείς θύτες μέσω της «ελεύθερης» επιλογής σχολείου και της υποτιθέμενης λογοδοσίας μέσω των αποτελεσμάτων των μαθητών του σχολείου)
– σπρώξιμο σε τακτικές διαχωρισμού των μαθητών
– άνθηση ιδιωτικής εκπαίδευσης (ιδίως μετά νέες ρυθμίσεις) και φροντιστηρίων
Το ίδιο το πεδίο «θέματα – εξετάσεις» θα γίνει πεδίο κερδοφορίας -στις ΗΠΑ οι εξετάσεις διενεργούνται από εταιρείες, στο σύνολό τους που εμφανίζουν από τους ψηλότερους τζίρους π.χ. η Pearson στις ΗΠΑ καταγράφεται ως Τρίτη από την άποψη των κερδών της, –
και κοινωνικών συμμαχιών -αφού οι «αξιολογητές θεμάτων» προς ανάρτηση στην Τράπεζα (4 ευρώ το θέμα), οι επιτροπές, η Κεντρική Επιστημονική Επιτροπή του ΙΕΠ και κάθε λογής «αξιόπιστοι» , εξωτερικοί συνεργάτες είναι οι πρώτοι ωφελούμενοι από το 1.570.000 ευρώ που δίνει το ΕΣΠΑ για το στήσιμο της Τράπεζας Θεμάτων- και έπεται συνέχεια με το ειδικό σώμα βαθμολογητών του Εθνικού Οργανισμού Εξετάσεων κλπ
Ακόμη θα υπάρξουν ευρύτερες ιδεολογικές συνέπειες, συνεπικουρούντος συνολικά του «Νέου Σχολείου». Οι θεωρίες της αξιοκρατίας, των φυσικών χαρισμάτων, της φυσικοποίησης της ταξικότητας της κοινωνίας, του κοινωνικού δαρβινισμού αρχίζουν πάλι να παίρνουν το πάνω χέρι, σε μια κοινωνία που περνά από το «μάθε παιδί μου γράμματα» στο «τι να κάνουμε δεν είναι κι όλοι για τα γράμματα».
Ο ΛΟΓΟΣ ΣΕ ΕΜΑΣ –
ΜΕΤΩΠΟ ΜΑΘΗΤΩΝ – ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ – ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ – ΓΟΝΙΩΝ – ΚΟΙΝΩΝΙΑΣ / ΜΕ ΠΟΙΟ ΣΤΟΧΟ;
Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι αποκλειστικά ένοχοι, ούτε ολοκληρωτικά αθώοι, για την κατάσταση στην εκπαίδευση. Οι συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών είναι συνθήκες μάθησης των μαθητών. Εκπαιδευτικός πεινασμένος, ανασφαλής, φοβισμένος, χωρίς παιδαγωγική ελευθερία, αξιοπρέπεια και επιστημονική συζήτηση , δηλαδή κυβερνητικός υπάλληλος, εφαρμοστής εντολών δεν μπορεί να είναι καλός δάσκαλος. Όλο το προηγούμενο διάστημα όσο παλεύαμε, τόσο αυξάνονταν οι «δάσκαλοι» και χαμήλωναν οι «κοιτάω τη δουλίτσα μου». Με το πάθος, την αυτοθυσία και το μεράκι αυτών των αγωνιστών δασκάλων κρατήθηκε όρθια η εκπαίδευση. Είναι αυτοί οι «δάσκαλοι που θυμάστε και θυμόμαστε».
Οφείλουμε να παρέμβουμε και τώρα, απαιτώντας το σταμάτημα αυτής της κατάστασης. Στις 10 Σεπτέμβρη του 2012, 29.000 δάσκαλοι, καθηγητές και βοηθητικό προσωπικό, μέλη του σωματείου εκπαιδευτικών του Σικάγο, κατέβηκαν σε μαχητική απεργία διαρκείας σε 675 σχολεία, μετά από 25 χρόνια. Μαζί με μαθητές, γονείς, συνδικάτα. Μεταξύ άλλων απαιτούσαν να αποσυρθούν τα τεστ τυποποιημένης αξιολόγησης των μαθητών και το σύστημα αξιολόγησης των σχολείων και των εκπαιδευτικών που στηριζόταν στα αποτελέσματά τους.
Το πρώτο λοιπόν που έχουμε να κάνουμε είναι η γνώση και η επιλογή της αντίστασης, από όλους μας.
Το δεύτερο είναι η ριζοσπαστική άρνηση αυτού που μας προσφέρουν συνολικά, του σχολείου της αγοράς, το τόσο παλιό με τον μανδύα του νέου και τους κανόνες του. Δηλαδή το σχολείο για τους λίγους που πληρώνουν και τα πρότυπα της αριστείας και τα ιδιωτικά εκκολαπτήρια των πλούσιων γόνων. Ο γιος του εργάτη όχι γιατρός αλλά δούλος – ωφελούμενος και άνεργος – μετανάστης. Λέμε στους μαθητές μας. Αξίζετε πολλά. Μην πιστέψετε αυτούς που θα σας πούνε ότι εσείς δεν κάνετε για τα γράμματα και τα ψηλά πετάγματα. Απαιτείστε, διεκδικήστε, πάρτε τα.
Το τρίτο είναι να μιλήσουμε φωναχτά για το σχολείο που απαιτούμε σήμερα, που αμφισβητεί το ρόλο του υπάρχοντος στην αναπαραγωγής της αστικής εξουσίας και των κοινωνικών τάξεων γνωρίζοντας ότι θα μας πάει στον μέλλοντα χρόνο μιας κοινωνίας απελευθερωμένης από τα δεσμά του καπιταλιστικού κέρδους και την μακροημέρευση της ΕΕ και του κεφαλαίου. Άρα το θέλουμε ενιαίο, όχι άλλος για τέχνη κι άλλος για γράμματα, δημόσιο, όχι να πηγαίνει όποιος έχει να πληρώνει, δωρεάν, γιατί είναι δικαίωμα χιλιοπληρωμένο από τον ιδρώτα του κόσμου και δωδεκάχρονο, γιατί τα παιδιά έχουν δικαίωμα στην ολόπλευρη μόρφωση, βάση της εργασίας και του πολιτισμού και όχι μόνο σε πέντε πληροφορίες για να τους πει τα υπόλοιπα ο εργοδότης.
Η εκπαίδευση που έχουμε δε μας κάνει. Δεν αρέσει σε κανέναν. Το ζήτημα είναι αν θα την κάνουμε καλύτερη ή χειρότερη.
Ο Εντουάρντο Γκαλεάνο περιγράφει το στόχο κάπως διαφορετικά αντιπαραθετικά με το σημερινό κόσμο, που τον χαρακτηρίζει, ένα κόσμο ανάποδα: «Ο κόσμος από την ανάποδη μας διδάσκει να υπομένουμε στωικά την πραγματικότητα αντί να προσπαθούμε να την αλλάξουμε, να ξεχνάμε το παρελθόν αντί να μαθαίνουμε απ’ αυτό και να δεχόμαστε παθητικά το μέλλον αντί να το ονειρευόμαστε: αυτή είναι η πρακτική του εγκλήματος και αυτήν συνιστά. Στο σχολείο του εγκλήματος τα μαθήματα της αδυναμίας, της αμνησίας και της παραίτησης είναι υποχρεωτικά».
Θα έλεγα απλά: χρειαζόμαστε ένα δημόσιο, δωρεάν, ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο για όλα τα παιδιά, χωρίς εξεταστικούς φραγμούς που να αποδεικνύουν στους μαθητές ότι δεν μπορούν αλλά με μέτρα για να μπορέσουν
Μια εκπαίδευση που θα αντιμετωπίζει κάθε παιδί ως ένα σύνολο από δυνατότητες και κλίσεις, που πρέπει να φέρει στην επιφάνεια και να καλλιεργήσει, συνδέοντας τα οργανικά με επιστημονική γνώση, αξίες, ιστορία, κριτήρια ελευθερίας, συλλογικότητας και δημοκρατίας των κοινωνικών αναγκών. Για να εργαστεί, να ζήσει και να ευτυχίσει προς όφελος της κοινωνίας ολόκληρης.
