Ο guru της αυτοαξιολόγησης και τα 6 σενάρια για το μέλλον του σχολείου
Μια συνοπτική κριτική παρουσίαση της μελέτης του John MacBeath*
Επιμέλεια-μετάφραση: Ζαγουριανού Μαργαρίτα
Ο guru της αυτοαξιολόγησης John MacBeath στη μελέτη του, το 2012 για το μέλλον του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών ξεκινά με τη γενικότερη διαπίστωση πως σήμερα το σχολείο σέβεται τα δικαιώματα των παιδιών, τα αποδέχεται ως ισότιμα, αντιμετωπίζει με επάρκεια τις ανάγκες τους, κι άρα είναι ένας χώρος πολύ καλύτερος από παλαιότερα για μαθητές, γονείς κι εκπαιδευτικούς.
Συνεχίζοντας αναφέρει πως οι εκπαιδευτικοί σταδιοδρομούν σε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης με τις κοινωνικές, πολιτισμικές και πολιτικές συνθήκες. Όσο ισχυρότερη όμως είναι η επαγγελματική τους ταυτότητα σε κάθε χώρα τόσο και πιο ανθεκτική γίνεται όπως διαπίστωσαν οι Drake, Spillane and Hufferd-Ackles (2001) καταγράφοντας προσωπικές μαρτυρίες εκπαιδευτικών. Ο Hargreaves (2000) υποστηρίζει πως, η προοπτική της αγοράς, καθώς και οι κανόνες και οι κανονισμοί που φέρνει στο πέρασμά της, μειώνουν την αίσθηση της αυτονομίας των εκπαιδευτικών.
Στην Αντις Αμπέμπα το 2010 στο High-Level Group on Education for All αναφέρθηκε πως θα χρειαστούν 18 εκατομμύρια δάσκαλοι για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση τα επόμενα 7 χρόνια.
Όμως η Education Policy Analysis του ΟΟΣΑ που έγινε το 2001 αναφέρει πως έρχεται το σενάριο της καταστροφής γιατί οι συνταξιοδοτήσεις των εκπαιδευτικών είναι αθρόες και οι θέσεις θα παραμένουν κενές, γιατί οι νέοι εκπαιδευτικοί δε θα θέλουν να στελεχώσουν τις κενές θέσεις. Σχετικό παράδειγμα το 2009 στην Αγγλία όπου 3 στις 4 εκπαιδευτικές αρχές δεν έβρισκαν προσωπικό να στελεχώσουν τα σχολεία. Άλλο παράδειγμα η Ολλανδία όπου έγιναν αθρόες παραιτήσεις εκπαιδευτικών είτε λόγω συνταξιοδότησης είτε λόγω κούρασης.
Στην Αυστραλία, στη μελέτη του Wilhelm et al. διαπιστώθηκε ότι η παραίτηση των εκπαιδευτικών συμβαίνει μετά από μια σύντομη παραμονή στο σχολείο. Η ερευνητική ομάδα διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί έφυγαν την πρώτη πενταετία από τη διδασκαλία.
Στην Ingersoll (2003),αναφέρεται το «σύνδρομο περιστρεφόμενης πόρτας» ένα σύμπτωμα του επαγγέλματος που χάνει τις νέες προσλήψεις από πολύ νωρίς καθώς οι δάσκαλοι υποφέρουν από την έλλειψη αυτονομίας και ευελιξίας στην δημιουργική αντιμετώπιση παιδαγωγικών ζητημάτων.
Στην Αυστραλία δεν υπάρχουν επίσημες στατιστικές διαθέσιμες, με συντηρητικές εκτιμήσεις όμως, το 2003 ένας στους τέσσερις καθηγητές δεν διδάσκουν πέραν των πέντε ετών.
Ο Beath αφού στοιχειοθετεί με επιλεγμένες χώρες και μελέτες, ανεπίσημα στατιστικά και αποσπάσματα συνεντεύξεων την άποψη του πως οι κενές θέσεις των εκπαιδευτικών δεν αναπληρώνονται από νέους εκπαιδευτικούς και αυτό θα συμβαίνει και στο μέλλον προσπαθεί να αναλύσει γιατί συμβαίνει.
Η λιγοστή επικοινωνία με ενήλικες την ώρα της εργασίας, τα κενά στις ΤΠΕ, η διαρκής λογοδοσία, η έλλειψη πόρων, η υπερβολική εργασία που τους αναθέτουν οι διευθυντές είναι κάποιοι από τους λόγους που επικαλείται ως αιτίες εγκατάλειψης ή μικρής παραμονής στο επάγγελμα του δασκάλου. [1]
Η θέση του πως οι νέοι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στα καθήκοντα του δασκάλου συνεχίζεται με εκτεταμένες αναφορές και εθελοτυφλεί όπου συμβαίνει το αντίθετο. Καμιά αναφορά στις βαλκανικές ή νότιες χώρες της Ευρώπης όπου δεν παρατηρείται το φαινόμενο αυτό. Καμιά αναφορά στο ρόλο που έχουν παίξει οι εκπαιδευτικές πολιτικές της Αγγλίας. Επίμονα ως το τέλος της έκθεσης, τη μελλοντική στελέχωση των σχολείων την παρουσιάζει ως παγκόσμια κρίση και μείζον πρόβλημα.
Για να στηρίξει τις απόψεις του επικαλείται ακόμα και έκθεση του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης της Τασμανίας του 2002 πως το 20% των δασκάλων ένιωθε απροετοίμαστο για να διδάξει.
Επικαλείται ως αρνητικό στοιχείο για τη διδασκαλία ακόμα και τη μικρή διαφορά ηλικίας μεταξύ του μαθητή και του δασκάλου με θέμα βέβαια την πειθαρχία.
Ουσιαστική ανάλυση και συσχέτιση αυτής της θέσης του με τις αιτίες που προκαλούν τη διαρροή των εκπαιδευτικών, του ρόλου της αυτοαξιολόγησης σε αυτή την εξέλιξη δεν καταγράφεται στην έκθεση του. Για παράδειγμα ποια είναι η εικόνα στις χώρες που δε γίνεται αυτοαξιολόγηση; Εξακολουθούν οι εκπαιδευτικοί να παραιτούνται γιατί «κουράστηκαν»; Ποιος ο ρόλος της αυτοαξιολόγησης στη δημιουργία αυτής της «κούρασης»; Οι εκπαιδευτικοί σε αυτές τις χώρες έχουν τέτοια οικονομική άνεση που σταματάνε την εργασία τους και βρίσκουν εύκολα άλλες θέσεις εργασίας; Στην έκθεση δεν καταγράφεται κάποια έρευνα που να μελετά που κατευθύνονται οι άνεργοι εκπαιδευτικοί κι αν τελικά συνεχίζουν να εργάζονται.
Στην Ελλάδα όπως και σε άλλες χώρες, βέβαια οι αναλύσεις και η επιχειρηματολογία του καθηγητή του Cambridge ερμηνεύονται και αναγιγνώσκονται με «άλλα μάτια και νου».
Ας συνεχίσουμε λοιπόν να παρακολουθούμε τη σκέψη του, σε αποσπάσματα της ενδιαφέρουσας μελέτης του.
Για να αιτιολογήσει την έντονη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών και την αδυναμία στελέχωσης των σχολείων στη χώρα που διδάσκει, την Αγγλία, επικαλείται τα στωικότητα των ανατολικών πολιτισμών που τους καθιστά λιγότερο διατεθειμένους να εκφράσουν τη δυσαρέσκειά τους, δηλαδή κι εκεί είναι δυσαρεστημένοι αλλά δεν το εκφράζουν και δεν εγκαταλείπουν το σχολείο.
Θεωρεί τους παρακάτω 5 παράγοντες ως σημαντικούς και τους αναλύει χωρίς να αναφέρει καθόλου την εκπαιδευτική πολιτική, τα αναλυτικά προγράμματα, την αυτοαξιολόγηση που προσπαθεί να εισάγει από το 2002.
1. Εντατικοποίηση
2. Υπερφόρτωση του ρόλου
3. Απο-επαγγελματοποίηση
4. Συμπεριφορά μαθητών
5. Ένταξη και ειδικές ανάγκες.
Σε έρευνα για τις απλήρωτες ώρες εργασίας ανά επάγγελμα του Trades Union Congress το 2005 στην Αγγλία διαπιστώθηκε πως το επάγγελμα που εργάζεται 11,5 επιπλέον ώρες την εβδομάδα χωρίς αμοιβή είναι του εκπαιδευτικού, ακολουθούν οι managers με 9 ώρες τη βδομάδα απλήρωτης εργασίας.
Κατόπιν κάνοντας μια αναδρομή στο παρελθόν αναφέρει πως στις χώρες της Δύσης, οι δεκαετίες του 1960 και του 1970 θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν από την αισιοδοξία, την πεποίθηση και την ελπίδα για το μέλλον. Υπήρχε η πεποίθηση ότι τα σχολεία θα μπορούσαν να είναι ο καταλύτης για την κοινωνική αλλαγή, προάγγελο μιας πιο ισότιμης και δίκαιης κοινωνίας .
Αναφερόμενη σε αυτήν την ηλικία του ιδεαλισμού στις ΗΠΑ, η Elaine Showalter (2005) γράφει ότι, κατά τη διάρκεια των δεκαετιών του 1960 και του 1970, η διδασκαλία έγινε μια ξεκάθαρα πολιτική πράξη. Φεμινιστικές και αντιρατσιστικές
επικρίσεις άσκησαν πιέσεις στο πρόγραμμα σπουδών, ιδιαίτερα στη διδασκαλία της λογοτεχνίας , ώστε να αντικατοπτρίζονται οι ζωές των μαύρων ανδρών και γυναικών και των μειονοτήτων χωρίς δικαιώματα και το σχολείο συνδέθηκε με μια αλτρουιστική κοινωνική αποστολή – της καλύτερης κοινωνίας για όλους.
Το κλασικό συναίσθημα του 1960 ήταν ένας προνομιακός ιδεαλισμός καλών προθέσεων που ξεπερνούσε το ρόλο της επαγγελματικής κατάρτισης. Σε αντίθεση με σήμερα, που επιδιώκουν κοινωνική συνείδηση, αξίες και όχι τα πρακτικά ζητήματα για την κάλυψη των «θέσεων εργασίας» ή την καλλιέργεια του θαυμασμού για την επαγγελματική πείρα.
Τις επόμενες τέσσερις με πέντε δεκαετίες ξεκίνησε μια αναζήτηση μεταξύ των ερευνητών για μια «επιστήμη» που να είναι αρκετά ισχυρή για να εξηγήσει και να προβλέψει «αποτελέσματα», συνδέοντας τα με τον αντίκτυπο και τις «επιπτώσεις» του σχολείου.
Η επιλογή «πίσω στα βασικά», επιταχύνθηκε από τα τέλη του 1970 και μετά. Η αλλαγή της πολιτικής κουλτούρας στα πλαίσια μιας παγκόσμιας συζήτησης που εστίασε την προσοχή της στις ανισότητες μεταξύ των χωρών, μεταξύ των σχολείων εντός των χωρών, και μεταξύ των παιδιών στο ίδιο σχολείο.
Με τη διαθεσιμότητα των δεδομένων και τις αναδυόμενες επιρροές των υπερ-εθνικών φορέων, θα συγκριθούν τα επιτεύγματα μεγάλων ομάδων παιδιών και θα αναδειχθούν οι χώρες που παραλείπουν να εξοπλίσουν τους μαθητές τους με τα βασικά εργαλεία της γραφής και αριθμητικής.
Η χρυσή εποχή των δαπανών και διάθεσης πόρων για την εκπαίδευση στις Δυτικές χώρες σταματά και αρχίζουν να υποβάλλονται αυστηρότεροι έλεγχοι για την αποτελεσματικότητα των σχολείων.
Ξεκίνησε το μοντέλο «μαύρο κουτί», το οποίο, ποσοτικοποιεί τις εισροές (εκ των προτέρων επιδόσεις) και τα αποτελέσματα (επίτευξη επιδόσεων) με έμφαση σε
ό, τι συμβαίνει ενδιάμεσα, ώστε να υπάρχει λογοδοσία για ένα περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσματικό σχολείο και τάξη.
Ασκώντας κριτική ο Gorard (2011) για τους τρόπους των ποσοτικών μεθόδων που έχουν χρησιμοποιηθεί και έχουν εξαχθεί συμπεράσματα αναφέρει: «Οι αριθμοί είναι σαν τους ανθρώπους, τους βασανίζουν αρκετά και δεν τους λένε τίποτα»,
«Τυφλωμένοι από την ψευδο-επιστήμη», υποστηρίζει ότι «δεν έχουν πραγματικά σκεφτεί τη διαδικασία κι έχουν αγοράσει απλά ό, τι φαίνεται να είναι μια επιστημονική και τεχνική λύση για την κρίση στις σχολικές επιδόσεις. Χρησιμοποιώ τον όρο «αγόρασε» σκοπίμως εδώ, αναφέρει ο Gorard επειδή μέρος της απάντησης επίσης βρίσκεται στα χρήματα που δαπανώνται. Στην Αγγλία, η αποτελεσματικότητα του σχολείου έχει γίνει μια βιομηχανία, που απασχολεί τους δημοσίους υπαλλήλους στο DCSF [κυβέρνηση] και άλλους που παράγουν κίνητρα για τους εκπαιδευτικούς που κρίνονται σύμφωνα με το CVA [συμφραζόμενα προστιθέμενης αξίας], πληρώνονται εμπειρογνώμονες για τα σχολεία, χρηματοδοτούνται εταιρείες και σύμβουλοι για την παροχή ανάλυσης στοιχείων, καταβάλλονται δικαιώματα στους δημιουργούς λογισμικού και χρηματοδοτούνται ακαδημαϊκοί κι όλα αυτά από τους φορολογούμενους. Οι περισσότεροι άνθρωποι στην Αγγλία δεν κατανοούν το CVA, αλλά ένα υψηλό ποσοστό ατόμων αποκομίζει κέρδη από τη χρήση του με κάποιο τρόπο».
Η Hedley Beare (2007), με τέσσερις δεκαετίες συμμετοχής στην αποτελεσματικότητα του σχολείου, δείχνει την ανάγκη για «ένα γιγάντιο βήμα» μακριά από τις τρέχουσες προσεγγίσεις: «Η προοδευτική ανάπτυξη της αποτελεσματικότητας πάνω από τέσσερις δεκαετίες έχει φτάσει σίγουρα σε σημείο κορεσμού». Αυτή είναι η διεθνής επένδυση στο «κυνήγι του μονόκερου» (Hampden-Turner και Trompenaars, 1993), κι αν η αποτελεσματικότητα παραμείνει ως βιώσιμο κατασκεύασμα, θα πρέπει να αναδιατυπωθεί σε ένα πλαίσιο το οποίο θα πρέπει να είναι ευαίσθητο, σύνθετο και περίπλοκο.
Στη συνέχεια της έκθεσης ξεδιπλώνονται τα οράματα του συγγραφέα για τη μάθηση.
Ο Robert Sternberg, καθηγητής της ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Yale, χαρακτηρίζει τους φοιτητές του ως κακούς εξερευνητές ζούγκλας και το βιβλίο Construction Sites (2000) είναι το αγαπημένο του Macbeath που προσφέρει τη λύση.
Αφού εκλείπουν οι δημόσιοι χώροι πια στις πόλεις και ο παγκόσμιος ιστός είναι ένας χώρος επικοινωνίας μπορεί να γίνει χώρος δραστηριοτήτων μάθησης που θα απονείμει και κοινωνική δικαιοσύνη μιας και οι άστεγοι και οι φτωχοί θα λαμβάνουν μέρος παρέα με τον κριτικό τους φίλο που θα τους καθοδηγεί. Εξάλλου οι σχέσεις στις κοινότητες των εφήβων στην εποχή μας απασχολούν ιδιαίτερα τα ΜΜΕ (σχολικός εκφοβισμός κ. ά.) και ο παγκόσμιος ιστός μπορεί να αποτελέσει χώρο δόμησης της εφηβικής ταυτότητας υποστηρίζει η συγγραφέας Lois Weis.
H παγκοσμιοποίηση και οι υπερεθνικοί οργανισμοί ρίχνουν τα σχολεία σε ένα κοινό καλούπι, ώστε να συγκρίνουν την αποτελεσματικότητά τους. Τα σχολεία όμως έχουν διαφορετικές ιστορικές ρίζες και αδύναμους ή ισχυρούς δεσμούς με τις τοπικές τους κοινότητες. Ο Andy Hargreaves χαρακτηρίζει τους εκπαιδευτικούς ως μαίες που κάνουν delivery «παρέχοντας τη διδακτέα ύλη» σε ρόλο μεσάζοντα μεταξύ της προκαθορισμένης κυβερνητικής πολιτικής και τη σχολική τάξη.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΑΣΚΑΛΟΥ
Όλο και περισσότερες χώρες δείχνουν, όπως υποστηρίζει ο MacBeath, ένα αυξανόμενο ενδιαφέρον για την εφαρμογή ολοκληρωμένων συστημάτων αξιολόγησης των εκπαιδευτικών, ως απάντηση στις απαιτήσεις για υψηλής ποιότητας εκπαίδευση … Υπάρχει επίσης μια ευρεία συναίνεση σχετικά με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών καθ’ όλη την εξέλιξη της διαδικασίας. (;;;) Ένα αποτελεσματικό, δίκαιο κι αξιόπιστο σύστημα αξιολόγησης απαιτεί την γενική αποδοχή και οικειοποίηση του συστήματος από το δάσκαλο. Η ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης μπορεί να είναι δαπανηρή(μας υπενθυμίζει για το προϊόν του), αλλά είναι σημαντικό να υπάρχει ένας συμβιβασμός στις απαιτήσεις για την εκπαιδευτική ποιότητα, της ενίσχυσης των πρακτικών μέσω της επαγγελματικής ανάπτυξης, και της αναγνώρισης των εκπαιδευτικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων (Isore, 2009 )
Βέβαια αναφέρεται και στην έρευνα για την προστιθέμενη αξία του δασκάλου που μετράει πόσους μαθητές με υψηλό εισόδημα θα προσφέρει στην μελλοντική κοινωνία ως προϊόν ο κάθε εκπαιδευτικός. Αν ο δάσκαλος παράγει στη διάρκεια της καριέρας του μόνο 1 μαθητή με ετήσιο εισόδημα 250.000 δολαρίων, τότε ο εκπαιδευτικός είναι ακριβός. Μέτρησαν και τη σχέση παραγωγής μεταξύ κακού και καλού δασκάλου, δηλαδή ο καλός δάσκαλος πόσους περισσότερους μαθητές με υψηλό εισόδημα παράγει από τον κακό και βρήκαν πως η διαφορά μεταξύ τους είναι ελάχιστη έως μηδαμινή.
Οι ώρες με την οικογένεια και οι ώρες στο διαδίκτυο επισκιάζουν τις ώρες του σχολείου υποστηρίζει η βαρόνη Greenfield που ασχολήθηκε με τον ελεύθερο χρόνο των 11χρονων και το Εθνικό Κέντρο για την Εκπαίδευση και την Αξιολόγηση στις ΗΠΑ ανέφερε ότι «πάνω από το 90 τοις εκατό στις βαθμολογίες των φοιτητών οφείλεται σε διακύμανση παραγόντων που δεν είναι υπό τον έλεγχο του δάσκαλου»
…. και μετράνε μετράνε αμειβόμενοι με κρατικά λεφτά και συνεχίζουν να μετράνε αν είναι χρήσιμοι οι δάσκαλοι και φαίνεται να καταλήγουν πως κανένας δάσκαλος δεν είναι σταθερά καλός ή κακός.
Η αυτοαξιολόγηση είναι πλέον ένα κοινό χαρακτηριστικό της πολιτικής και της πρακτικής σε όλο τον κόσμο αλλά είναι συχνά μια στερεότυπη και τελετουργική διαδικασία, όπου τικάρονται και συμπληρώνονται έντυπα, αναφέρει ο MacBeath. Είναι μια δαπανηρή και επίπονη διαδικασία για τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των σχολείων. Παίρνει συχνά τη μορφή αυτο-ελέγχου, ως γεγονός και όχι ως μια διαδικασία σε εξέλιξη, τελικά είναι ένα πρελούδιο για την εξωτερική επανεξέταση-επιθεώρηση.
Και ας δούμε τις προτάσεις του για το μέλλον: Το μέλλον των εκπαιδευτικών και το επάγγελμα τους είναι στενά συνδεδεμένο με το μέλλον των σχολείων. Είναι σχεδόν αναπόφευκτο ότι τα σχολεία με κάποια μορφή, θα συνεχίσουν να υπάρχουν στο άμεσο μέλλον, αλλά είναι επίσης αναπόφευκτο ότι η διδασκαλία και η μάθηση θα συνεχίσει και σε άλλα σημεία εκτός από τα σχολεία.
6 σενάρια για το μέλλον των σχολείων
1ο & 2ο ΣΕΝΑΡΙΟ
1ο: ΤΟ ΙΣΧΥΟΝ ΓΡΑΦΕΙΟΚΡΑΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
Υποστηρίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα και την αξιολόγηση, τον ανταγωνισμό και τη λογοδοσία μέσα σε ένα πλέγμα πολύπλοκων διοικητικών ρυθμίσεων. Χρησιμοποιεί διακριτά ιδρύματα- κτίρια. Διατηρεί την κηδεμονία των ακαδημαϊκών εκροών και έχει κοινωνικοποιητικό ρόλο. Διαρκώς αυξάνονται τα κτίρια και οι εκπαιδευτικοί και διογκώνονται οι δαπάνες τους. Ριζική αλλαγή σε αυτό το σενάριο θα οδηγήσει σε αντίσταση γιατί πιστεύεται πως η ομοιομορφία και η τυποποίηση εξασφαλίζει τον ακαδημαϊκό τους χαρακτήρα και την υποτιθέμενη ισότητα ευκαιριών.
2ο: Στα πλαίσια του ισχύοντος συστήματος, το σενάριο της κατάρρευσης δηλ. της μαζικής εξόδου των εκπαιδευτικών. Αυτό προβλέπει μια μεγάλη κρίση και έλλειψη εκπαιδευτικών, που προκαλείται εν μέρει από μια ραγδαία γήρανση, από το χαμηλό ηθικό των εκπαιδευτικών και την αντίσταση που σε μεγάλο μέρος οφείλεται στην ώθηση της πολιτικής, σε συνδυασμό με πιο ελκυστικές ευκαιρίες σε άλλες θέσεις εργασίας.
Θα μπορούσε να οδηγήσει σε «έναν φαύλο κύκλο ελλειμμάτων και συγκρούσεων», ή σε επίκληση για ριζική καινοτομία και ομαδική αλλαγή. Σε μια τέτοια κατάσταση έλλειψης εκπαιδευτικών, οι αμοιβές και οι συνθήκες λειτουργίας τους θα μπορούσαν να βελτιωθούν.
3ο & 4ο ΣΕΝΑΡΙΟ RESCHOOLING (επαναφοίτηση)
Το τρίτο και τέταρτο σενάριο, υπό την ευρεία κατηγορία «reschooling», που δίνει στα σχολεία μια κεντρική, αλλά εκτεταμένη θέση ως «βασικών κοινωνικών κέντρων» και ως «εστιασμένων οργανισμών μάθησης» αντιστοίχως.
Το πρώτο από αυτά τα δύο σενάρια εδραιώνει τον εκτεταμένο καταμερισμό των ευθυνών μεταξύ των σχολείων και των άλλων κοινοτικών οργάνων, των εμπειρογνωμόνων, και τα όργανα της δια βίου εκπαίδευσης. Το γεγονός αυτό αντί να μειώσει, θα συμβάλει στα υψηλά επίπεδα επαγγελματισμού του δασκάλου και θα απαιτηθεί «γενναιόδωρη χρηματοδοτική στήριξη για να ικανοποιηθούν οι υψηλές απαιτήσεις ποιότητας των περιβαλλόντων μάθησης σε όλες τις κοινότητες και για να εξασφαλιστεί η αυξημένη αυτοεκτίμηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων. Καθώς τα σχολεία θα είναι σε δυναμική αλληλεπίδραση με τα ποικίλα συμφέροντα της κοινότητας και των τυπικών και μη τυπικών προγραμμάτων της (που συνεπάγεται πως θα διανέμονται ευρέως), συχνά με συλλογική ηγεσία, και σε ισχυρή θέση τη λήψη αποφάσεων από τους τοπικούς παράγοντες.
Σε αυτό το σενάριο οι δάσκαλοι θα υπάρχουν με ποικίλες συμβάσεις, ρυθμίσεις και όρους, σε συνεργασία με άλλους επαγγελματίες, φορείς της αυτοδιοίκησης, γονείς, σε ένα τοπίο αλληλο-επικάλυψης ρόλων.
Στο 4Ο σενάριο τα σχολεία μετατρέπονται σε οργανισμούς μάθησης με χαρακτηριστικά τους την κουλτούρα υψηλής ποιότητας, τον πειραματισμό, την ποικιλία και την καινοτομία. Στην ιεραρχία και στον κανονισμό λειτουργίας τους εφαρμόζονται οι προσεγγίσεις των ποινικών ευθυνών.
5ο & 6ο ΣΕΝΑΡΙΟ DESCHOOLING (Αποσχολειοποίηση)
Η τρίτη, κατηγορία, περιλαμβάνει δύο επιπλέον σενάρια – «τα δίκτυα μάθησης και τα κοινωνικά δίκτυα» και «επέκταση του μοντέλου της αγοράς». Προωθούνται νέες μορφές συνεργασίας που έρχονται σε αντίθεση με τους ανταγωνιστικούς μηχανισμούς «του μοντέλου της αγοράς».
Δίκτυα μάθησης σε μια κοινωνία μάθησης μπορεί να προκύψουν κυρίως μέσω της δυσαρέσκειας των θεσμοθετημένων προβλέψεων. Προτείνονται οι μορφές της γνώσης που προσφέρονται με όλο και πιο εξελιγμένο, ισχυρό και ανέξοδο τρόπο με τεχνολογίες της πληροφορίας και των επικοινωνιών. Τα σχολεία θα μειώνονται προοδευτικά και θα αντικαθίσταται από μια πληθώρα δικτύων μάθησης. Σε αυτό το σενάριο δεν υπάρχει χώρος ιδίως για τους επαγγελματίες που αποκαλούνται «δάσκαλοι» όπως οριοθετούνται, από τον γονέα, το δάσκαλο και την ευρύτερη κοινότητα.
Προκύπτουν επαγγελματίες της Νέας μάθησης, που είτε μισθοδοτούνται από τις τοπικές αρχές για να διδάξουν ή προσλαμβάνονται ως σύμβουλοι.
Αυτοί οι επαγγελματίες μπορεί να είναι προσοντούχοι δάσκαλοι αλλά δεν θα διδάσκουν πλέον στις αίθουσες διδασκαλίας.
Το τελευταίο σενάριο είναι η επέκταση του προτύπου της αγοράς, καθώς οι κυβερνήσεις αναζητούν τις διαφοροποιήσεις του σε ένα ευρέως μεταβαλλόμενο περιβάλλον. Αυτό το σενάριο θα αποκτήσει μεγαλύτερη ώθηση σε χώρες όπου η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ιδιωτικό καθώς και ως δημόσιο αγαθό. Η πιο ακριβή μάθηση θα προσδιορίζεται από τον καταναλωτή, από τις επιλογές του και από τη ζήτηση που υπάρχει. Ο καταναλωτής-μαθητής θα «αγοράζει» εκπαιδευτικές υπηρεσίες από μια ποικιλία ανταγωνιστικών φορέων παροχής υπηρεσιών. Σε αυτό το σενάριο οι εκπαιδευτικοί αντικαθίστανται ή απασχολούνται ως επαγγελματίες της νέας μάθησης, στο δημόσιο και ιδιωτικό χώρο, με συμβάσεις πλήρους ή μερικής απασχόλησης, στις νέες αγορές της μάθησης.
[1] PricewaterhouseCoopers, 2001:32
ΠΗΓΗ: Future of teaching profession, John Mac Beath, Faculty of Education, University of Cambridge 2012. Το είδα: Κυρ, 01/06/2014, http://www.alfavita.gr/arthron/…82#ixzz33QGl13i0
