Πρόοδος ή/και η βία της μεθόδου.

Για τον κίνδυνο του Ολοκληρωτισμού από την ανάποδη (με αφορμή μια μικρού μήκους – δημοφιλή ταινία).

 

Του Βαγγέλη Ιντζίδη*

1. Η ταινία**

Υπάρχει μια ταινία μικρού μήκους του Ιρανού σκηνοθέτη, Μπαμπά Ανβάρι που προτάθηκε μάλιστα και για τα βραβεία Bafta 2010 καλύτερης ταινίας μικρού μήκους. Λέγεται 2+2 (=5 στην ταινία) [Two & Two] και η θεματική της αφορά τη χειραγώγηση και τον φασισμό. Διεξάγεται (όπως θα δείτε) μέσα σε μια σχολική τάξη ιρανικού σχολείου και αποσκοπεί με έναν άλλον τρόπο να δημιουργήσει ένα οργουελικό περιβάλλον.

Ο δάσκαλος μαζί με τον διευθυντή του σχολείου ανακοινώνουν αλλαγές (το μεγάφωνο για τη φωνή του διευθυντή βρίσκεται μέσα στις τάξεις – η φωνή του Κυρίου που είναι παντού. Τον ακούμε και το κυριότερο μας ακούει).

Ο δάσκαλος επιβάλλει το περιεχόμενο της νέας αλλαγής που διακηρύσσει από μεγαφώνου ο διευθυντής: "από σήμερα 2+2 θα κάνει πέντε". Στην αντίδραση των μαθητών ο δάσκαλος επιμένει. Στην αντίδραση του Ενός μαθητή φέρνει τους επίλεκτους μαθητές – από μεγαλύτερη τάξη – οι οποίοι και αναλαμβάνουν να εκτελέσουν στο όριο του εικονικού – πραγματικού (εξαιρετικό εύρημα του σκηνοθέτη) τον μαθητή που αντιστέκεται και στον πίνακα απαντά/γράφει επιμένοντας πως 2+2 κάνει 4. Μια πράξη αντίστασης το δίχως άλλο, ιδιαίτερα όταν την ώρα που ο δάσκαλος πηγαίνει να φέρει την "ομάδα της συμμόρφωσης από μεγαλύτερων τάξεων μαθητές" ένας συμμαθητής λέει στον αντιστεκόμενο μαθητή: "τι έπαθες. θα βρούμε όλοι τον μπελά μας". Υπακοή ταυτόσημη με την υποταγή στον εκφοβισμό.

Σε αυτή την εφιαλτική κλειστοφοβική όπως και ο φασισμός μικρού μήκους ταινία υπάρχει κάτι που δεν λέγεται κατά τη γνώμη μου. Και αυτό, νομίζω, είναι που μας καθιστά συνυπεύθυνους στο σχεδιασμό και την υλοποίηση κάθε ολοκληρωτισμού.

2. Η αντιστροφή του σεναρίου

Ας φαντασθούμε λοιπόν πως γυρίζουμε μια ταινία όπου ο δάσκαλος ισχυρίζεται (όπως και ο αντιστεκόμενος μαθητής στην ταινία) πως 2 +2 είναι προφανές πως μας κάνει 4.

Αυτή τη φορά – και σε αυτό το ανάστροφο σενάριο – είναι ένας μαθητής που ισχυρίζεται πως 2 +2 μας κάνει δύο. Και το εξηγεί: "Μα κύριε μία σταγόνα νερού και άλλη μία σταγόνα δημιουργούν μια ακόμη μεγαλύτερη σταγόνα. Επομένως ένα και ένα κάνουν ένα μεγαλύτερο Ένα. Άρα σε κάθε δύο υπάρχει ένα μεγαλύτερο ένα. Κι αν υπολογίσουμε πως σε αυτό το μεγάλο ένα, ενυπάρχουν ο πατέρας μας και η μητέρα μας (όπως και οι προηγούμενοι από αυτούς, έτσι το μάθαμε στη βιολογία) ε τότε έχουμε δύο, δηλαδή, ένα μεγαλύτερο Ένα και δύο, δηλαδή ένα ακόμη μεγαλύτερο Ένα, μας κάνουν ή δύο (δηλαδή τη διασταύρωση ανάμεσα σε δύο μεγάλα Ένα ή ακόμη μπορεί να μας κάνουν και ένα ακόμη – ακόμη πιο μεγάλο Ένα". Τα παιδιά γελούν και ο μαθητής επίσης. Ο δάσκαλος γίνεται έξαλλος.

Τιμωρεί τον μαθητή με κατεύθυνση προς τον διευθυντή του σχολείου, ο οποίος δεν έχει μεγάφωνα και ηχεία στις τάξεις. "Μου διαταράσσει το κλίμα στην τάξη", λέγει θυμωμένος στον διευθυντή και φεύγει αφήνοντας τον μαθητή με τον διευθυντή. Ο διευθυντής αποφασίζει να δράσει διερευνητικά. Γνωρίζει (;) πως πρέπει αφενός να εξεταστεί ο μαθητής για σύνδρομο – ενδεχομένως – Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠΠΥ) ή άλλη ενδεχόμενη μαθησιακή δυσκολία – δεν κατανοεί για ποιο λόγο ο μαθητής κάνει τέτοιους ευφάνταστους συνδυασμούς και τον ρωτά διάφορα πράγματα για την οικογενειακή του ζωή. Ίσως κάποιο διαζύγιο – ή κάτι άλλο, ένα μπούλινγκ – έχει διαταράξει τον μαθητή (πράγμα που πάντα είναι ένα συμβάν πένθους για τα παιδιά και ένα ενδεχόμενο έτσι κι αλλιώς).

Αυτή η βίαιη εισβολή της προ-ερμηνείας, η βίαιη μονομερής εκδοχή της αλήθειας, η μονοδρομική, η μονότροπη ρητορική, η ιατρικοποίηση κάθε συμπεριφοράς, η ένταξη των πάντων σε κατηγοριοποιήσεις είναι το διττό: από τη μια η μέθοδος της επιστήμης και από την άλλη η βία της προόδου και της μεθόδου της (όπως την ονόμασε ο Χούσερλ, στα 1939, μια περίοδο που τον έδιωχναν από την πανεπιστημιακή του έδρα στο Μάρμπουργκ λόγω εβραϊκής καταγωγής και τη θέση του αναλάμβανε ο σημαντικός φιλόσοφος Χάιντεγκερ ή αλλιώς ο ελάχιστος των ανθρώπων Μάρτιν (Χάιντεγκερ)).

Από τη μια η επιστήμη που μας βοηθά και από την άλλη η επιστήμη που λειτουργεί ακριβώς ως νομιμοποιητικό άλλοθι του αποκλεισμού και της δαιμονοποίησης κάθε εξαίρεσης και κάθε τι εξαιρετικού. Η ίδια η επιστήμη έχει λειτουργήσει έτσι και για επιστήμονες που οδηγήθηκαν σε τέτοιον αποκλεισμό που έμοιαζε κολαστήριο η ζωή τους. Ενδεικτικά αναφέρω το πώς αντιμετώπισε μια θεσμοποιημένη κοινωνία τον Γαλιλαίο αλλά και πολύ αργότερα εκείνον τον Ούγγρο γιατρό που έμοιαζε γραφικός όταν σύστηνε μετά μανίας στους συναδέλφους του να πλένουν πάρα πολύ καλά τα χέρια τους πριν ξεγεννήσουν μια γυναίκα (παρατηρώντας τη συχνότητα των θανάτων από μόλυνση κατά τη γέννα). Τον θεωρούσαν παρανοϊκό επειδή μιλούσε για κάτι που έμοιαζε ως ένας αδιανόητος μικρόκοσμος στους συναδέλφους του.

Πίσω στο δικό μας σενάριο – αναστροφής. Σύμφωνα, λοιπόν, με την μέθοδο διερεύνησης, που σκέφτεται να σχεδιάσει ο διευθυντής, για να εξηγήσει αυτή τη συμπεριφορά του πρωταγωνιστή μαθητή μας, οι σχέσεις στο σπίτι, οι τρόποι που μαθαίνει κανείς να ελέγχει και να προσαρμόζεται στο περιβάλλον, η κοινωνική (συν)ύπαρξη με τους άλλους αντιμετωπίζονται ως πρόβλημα με σκοπό κάπου μέσα σε αυτά να βρεθεί το προβληματικό και να προταθεί η μεθοδολογία επίλυσής του. Δηλαδή ποια θα μπορούσε να ήταν η λύση; Ο μαθητής να μην ξανακάνει τι ακριβώς;

Το σχολείο αδυνατεί – σύμφωνα με το σενάριό μας, και όχι επειδή συμβαίνει στην πραγματικότητα (!) – να δεχτεί το ντοστογιεφσικό, ότι, δηλαδή, "το ένα και ένα κάνουν δύο είναι μια υπέροχη αλήθεια αλλά και το ότι το ένα και ένα κάνει πέντε, είναι και αυτό ένα υπέροχο πραγματάκι". Το σχολείο αδυνατεί στο όνομα του προοδευτισμού, αυτή τη φορά, πως έχει θέση σε αυτό η φαντασία, η "παράπλευρη" ερμηνεία, η αποκλίνουσα σκέψη, η υβριδιακότητα.

Το σχολείο αδυνατεί να αποδεχτεί πως η γνώση σχετίζεται με πλαίσια εντός των οποίων λέγεται ή γίνεται κάτι. Και γιατί; Μα γιατί το σχολείο – ακόμη και στον εικοστό πρώτο αιώνα των δυτικών κοινωνιών, έτσι δηλαδή όπως εμείς εδώ μιλάμε και μετράμε την εξέλιξη και την σπουδή, την πρόοδο και τη βία της μεθόδου – αδυνατεί να κατανοήσει πως μία διάγνωση ή ερμηνεία, προερχόμενη είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από το παιδί είτε από την κοινωνία είναι αυτή και όχι μια άλλη επειδή έχει από πριν ο σχολικός θεσμός προκρίνει εκείνα και όχι τα άλλα περιεχόμενα, εκείνες και όχι άλλες δεξιότητες επί τη βάσει των οποίων όλοι πρέπει να προσαρμοστούμε. Αλλά κάτι τέτοιο είναι εκπαίδευση; Και είναι και δημοκρατική εκπαίδευση; Μήπως είναι ο σημαντικός πυρήνας εκείνου που αστόχαστα λέμε "παπαγαλία" ή καλύτερα αναυθεντικότητα;

Μπορεί το σχολείο να δει στην άλλη άποψη ( λ.χ. σύμφωνα με το σενάριό μας πως "το δύο και δύο μας κάνουν και ένα ακόμη πιο μεγάλο Ένα") ή στην άλλη δεξιότητα μια ευκαιρία μάθησης, ένα ταλέντο, μια ευκαιρία για προβληματισμό με όλη την τάξη, όπως η συγκεκριμένη συλλογιστική του μαθητή (στο δικό μας ανάστροφο σενάριο) φέρνει μια σκέψη δική του στην ομάδα; Αντέχει ο δάσκαλος να τροποποιήσει in vivo την γραφειοκρατική οργάνωση της διδασκαλίας του εκείνη την ώρα και να εντάξει άμεσα το προβληματισμό του μαθητή εντός της διερεύνησης στην εκπαιδευτική διαδικασία; Γνωρίζει τη φιλοσοφία των μαθηματικών και την εξελικτική ψυχολογία (που πολλές φορές την αξιοποιεί ως μη εξελίξιμη ταμπελοποίηση και διάγνωση) ώστε από τα χίλια που περνούν εκείνη την ώρα στο νου του να κάνει τη σωστή επιλογή και να αξιοποιήσει τη δολιχοδρομική σκέψη του μαθητή του εντός και προς όφελος του μαθήματος; Το σχολείο κάθε εποχής ορίζει τι θα βλέπει. Και ο,τιδήποτε δεν έχει ορισθεί, από το πρόγραμμα σπουδών ότι θα είναι ορατό, άμα τη εμφανίσει του, το ιατρικοποιεί, το καθιστά προβληματικό και αναζητά τη διάγνωση- στοχοποίηση που φαντάζει και ως προσχηματική λύση ενώ δεν είναι επουδενί.

Όπως και η τύχη του Ούγγρου γιατρού, ο οποίος φαντάσθηκε κάτι που η επιστήμη – της εποχής του – δεν ήθελε ακόμη να πιστοποιήσει και οι συνάδελφοί του τον αποκάλεσαν προβληματικό επειδή δεν είχαν εκπαιδευτεί ώστε να φανταστούν, να ΔΟΥΝ εκείνο που αργότερα αποτέλεσε ταν μικρόκοσμο της αντισηψίας.

Λοιπόν ποιος είναι ο ολοκληρωτικός; Αν όχι ο "τυφλός" που εκτελεί τις οδηγίες δίχως να αφήσει τη φαντασία του μέσα από το αέναο δρομολόγιο δοκιμής και πλάνης και τη διαρκή πλαισίωση όλων των όψεων και απόψεων της ζωής; Ποιος έχει έτσι εκπαιδευθεί ώστε να αντιλαμβάνεται την αλήθεια ως αγώνα (και με τη λογική της ΄Αρεντ όταν αναφερόταν στον αγώνα της αρχαιοελληνικής δημοκρατικής πόλης) ή/και ως η παράλληλη συνύπαρξη χιλιάδων εκδοχών της;

Αυτή η μονότροπη τυφλότητα κατασκευάζει το αόρατο που επειδή ασφυκτιά ίσως και να εμφανίζεται και ως τερατώδες και εκρηκτικό ή απλώς προβληματικό. Ο φασισμός δεν είναι εξωγήινο- εξω – πολιτειακό- εξω-κοινωνικό φαινόμενο. Ίσως στην ανάστροφη εκδοχή – σενάριο αυτής της ταινίας να διαβάσουμε καλύτερα τον κόσμο (της ταινίας) ανακαλύπτοντας ένα άλλο όριο για αυτόν καθώς τον αναποδογυρίζουμε.

Στο ερώτημα αν θα την έδειχνε κανείς σε ένα σχολείο στο πλαίσιο της κινηματογραφικής εκπαίδευσης στη δευτεροβάθμια – Λυκειακή εκπαίδευση, η απάντησή μου είναι καταφατική. Ναι αρκεί να την συζητούσε αναποδογυρίζοντάς την. Γιατί η ρητορική με το πρόσχημα της επιστημονικής προοδευτικότητας δεν είναι και ικανή και αναγκαία συνθήκη για την εκπαίδευση στη δημοκρατική πολιτεία. Είναι άραγε τυχαίο που κάθε ολοκληρωτικό φαινόμενο ευαγγελίζεται τη νέα επιστήμη Του και τον νέο τύπο ανθρώπου Του;

* Βαγγέλης Ιντζίδης, https://www.facebook.com/evangelos.intzidis

** http://www.youtube.com/watch?v=4OPCBnqj3Xs#t=11

13-11-2013