Η ολοκληρωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση καταγράφει μέχρι σήμερα, κατά βάση, τρία «επεισόδια». Το πρώτο «επεισόδιο» διαρκεί περίπου εκατόν πενήντα χρόνια (1834-1982): από την καθιέρωση του επιθεωρητή ως αξιολογητή και πειθαρχικού διοικητικού προϊσταμένου των εκπαιδευτικών μέχρι την κατάργησή του. Τα προσδιοριστικά στοιχεία του θεσμού αποδίδονται στη σχετική βιβλιογραφία με τον όρο «επιθεωρητισμός».

Με τον όρο αυτό γίνεται αναφορά σε  ένα σύνολο κριτηρίων  αξιολόγησης, αρχών οργάνωσης και εφαρμογής της αξιολόγησης  που είχε σαφείς γραφειοκρατικούς, ιεραρχικούς, εποπτικούς, ελεγκτικούς, συμμορφωτικούς, αυταρχικούς, προληπτικούς και κατασταλτικούς προσανατολισμούς και προεκτάσεις στο έργο των εκπαιδευτικών. Αυτός ήταν και ο λόγος για τον οποίο  είχε καταδικαστεί ως θεσμός στη συνείδηση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να διατυπωθεί  και έντονα το συνδικαλιστικό αίτημα για την κατάργησή του. Βέβαια, στο πλαίσιο αυτού του μακράς διάρκειας «επεισοδίου» σημειώθηκαν πολλές επιμέρους τομές και αλλαγές, τόσο στην ελληνική κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση και στο θεσμό, ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονταν κάθε φορά. 

Το δεύτερο επεισόδιο κρατάει τριάντα  χρόνια (1982-2012). Μετά  την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Τριάντα χρόνια  ακατάσχετης προτασεολογίας  έχουν κάνει μεγάλη ζημιά με την ιδεολογική ρύπανση που έχουν προκαλέσει στην κοινή γνώμη. Σχεδόν όλοι Υπουργοί Παιδείας εξήγγειλαν το δικό τους «διάλογο» για την παιδεία και κατέθεσαν τις προτάσεις τους για το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που έμενε σε εκκρεμότητα. Δεν έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του υλικού και των απόψεων που έχουν κατατεθεί κατά καιρούς. Μόνο η απλή παράθεσή του αρκεί για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι έχουμε να κάνουμε με έναν επιμελημένο «σκουπιδότοπο» προτάσεων, ανεφάρμοστων νόμων και διαταγμάτων. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι θέμα  ψήφισης νόμων. Οι νόμοι είναι ανενεργοί όταν η κοινωνική δυναμική  εισβάλλει  στο θεσμικό.

Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση  διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης  στην ελληνική εκπαίδευση προσέκρουσαν στις έντονες κινητοποιήσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Δε φαίνεται να  θεμελιώνεται εύκολα η εκδοχή ότι η σχετική εκκρεμότητα οφείλεται σε υπόγειες διεργασίες ενός ιδιότυπου κομματικού ή κυβερνητικού  συνδικαλισμού ή «κοινωνικού κορπορατισμού» που επέτρεπε την αναβολή. Η απόρριψη από τη μεριά των εκπαιδευτικών των διάφορων σχεδίων, επιστημονικά και πολιτικά,  θεμελιωνόταν για το λόγο ότι αρνούνταν να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστάτευαν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους. 

Ούτε, βέβαια, ευσταθεί η άποψη ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οι εκπαιδευτικοί ήταν «εκτός ελέγχου». Υφίσταντο τις σιωπηρές και, συχνά, αποτελεσματικές μορφές ελέγχου στις αντιλήψεις τους και στην άσκηση του έργου τους με: τα αναλυτικά προγράμματα, τα «έτοιμα» σχολικά μαθήματα (το βιβλίο του δασκάλου με την κρατική διδακτική) και τα σχολικά βιβλία, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα επιμορφωτικά σεμινάρια, τα λεγόμενα «καινοτομικά» προγράμματα, τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, τους  αιφνιδιασμούς, τους σχολικούς συμβούλους, τις εκθέσεις ΟΟΣΑ, τα αποτελέσματα του PISA, τα αποτελέσματα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη δυσφήμιση, το δημόσιο διασυρμό, κ.α. Όλα αυτά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο έργο των εκπαιδευτικών.

 

Το Τρίτο επεισόδιο:  Η «Τριλογία» μιας  ολοκληρωτικής αξιολόγησης για το «Σχολείο της Αγοράς»

 

Σήμερα, τη «φωτιά», για μια ακόμη φορά, τη βάζουν τα τρία κείμενα που συγκροτούν την πολιτική για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, έτσι, όπως αυτή εκφράζεται με τα νέα μέτρα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και τη λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή διασφάλισης της Ποιότητας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Μια ενδιαφέρουσα άσκηση συμμετοχής στην ανάλυση που διαβάζετε  θα ήταν να μελετήσετε οι ίδιοι οι αναγνώστες τα τρία αυτά κείμενα που έχουν δημοσιευτεί. 

 

«Οίκοι Αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση

 

 Με βάση τη μελέτη των σχετικών κειμένων που έχουν δημοσιευτεί,  θα λέγαμε ότι  η πολιτική αξιολόγησης που επιχειρείται εγκαθιστά  μια διαδικασία πολυεπίπεδης ιεραρχικής πανοπτικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού και ολοκληρωτικού ελέγχου σε όλο το εύρος  της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις,  η αξιολόγηση, έτσι όπως έχει σχεδιαστεί, έρχεται να επιτελέσει μια  ολοκληρωτική επιτήρηση σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, με τρόπο που να «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και να  εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και της σχολικής μονάδας και υποβιβάζει το εκπαιδευτικό έργο και την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος.  Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Η έκθεση αξιολόγησης καταγράφει αξιολογικές κρίσεις και μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστήματος. Η λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» του εκπαιδευτικού ακυρώνεται, καθώς υπακούει και συμμορφώνεται στους σκοπούς, τις διαδικασίες και τις μεθοδολογικές προδιαγραφές της αξιολόγησης των αξιολογητών  και της «Ανεξάρτητης Αρχής». Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Η σύνδεση της αξιολόγησης με την βαθμολογική εξέλιξη και τις ποσοστώσεις των προαγωγών επιτείνει τον ανταγωνισμό. Η υπόληψη που έχει η αξιολόγηση προσφέρεται για τη νομιμοποίηση απολύσεων κι αυτό ασκεί τρομοκρατία. Η συνάρτηση της αξιολόγησης με το «Πειθαρχικό Δίκαιο» καταργεί τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών και θεσμοθετεί  τις πολιτικές  φόβου  στην άσκηση  για πειθαρχία. Ο έντονος ανταγωνισμός εκπαιδευτικών  υπονομεύει τις διαδικασίες συλλογικότητας που υποτίθεται ότι επιδιώκονται με την «εσωτερική αξιολόγηση» των σχολικών μονάδων. Ο Σύλλογος Διδασκόντων χάνει, έτσι, την όποια συλλογική έκφραση και δυναμική για «ενίσχυση των σχέσεων και των συνεργασιών». Με την ευθύνη που αναλαμβάνει για τη διεκπεραίωση της «εσωτερικής αξιολόγησης» της σχολικής μονάδας, ο Σύλλογος μετατρέπεται σε προέκταση της κρατικής εξουσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, μια και προδιαγράφεται επακριβώς κάθε τι που έχει σχέση με  τους σκοπούς, τις διαδικασίες, τα κριτήρια και τα αποτελέσματα. Ουσιαστικά, και η «εσωτερική αξιολόγηση» ακυρώνεται, μια και συμμορφώνεται με τα κριτήρια και τις διαδικασίες της εξωτερικής αξιολόγησης. Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός («Ανεξάρτητη Αρχή, Παρατηρητήριο Αξιολόγησης,  Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, τα προπλάσματα «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της  Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος  είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία.. Η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για «επιστημονική και επαγγελματική εξέλιξη» του εκπαιδευτικού, καθώς κυριαρχεί έντονος αυταρχικός διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Ορισμένα  από αυτά τα προσδιοριστικά στοιχεία υπήρχαν και στα προηγούμενα σχέδια που είχαν, κατά καιρούς εκπονηθεί ( Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ., 2002). Η νέα, ωστόσο, σύλληψη και σχεδιασμός περιλαμβάνει και νέες ρυθμίσεις που διαμορφώνουν τα  χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής εκδοχής για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση.

Κάνουμε την υπόθεση εργασίας («στοίχημα» με όρους της αγοράς) ότι η πολιτική αξιολόγησης που προωθείται, μετά από 30 χρόνια ενός ιδιότυπου ανταρτοπόλεμου και ιδεολογικής ρύπανσης, συνιστά μια πολιτική  «ολοκληρωτικής αξιολόγησης» και ως τέτοια θα αναδειχθεί σε πεδίο έντονης και διαρκούς  διαπάλης στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και για την κοινωνία. Σε αυτό, δε μπορεί παρά να αξιοποιηθεί η εμπειρία της «αντίστασης» τριάντα ετών που έχει να επιδείξει ο κλάδος των εκπαιδευτικών. Πρόκειται, άλλωστε,  για τη  συντηρητικότερη εκδοχή αξιολόγησης που έχει προταθεί μέχρι σήμερα. 

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση που σχεδιάζεται και προωθείται είναι το «Εργαστήριο» διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης και το όχημα για την εγκαθίδρυση και την καθιέρωση του «Σχολείου της Αγοράς», του σχολείου που κατ ευφημισμόν αποκαλείται «Νέο». Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς απαραίτητη προϋπόθεση είναι η απόλυση μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. 

Οι  κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου της αγοράς θα επιτελούνται και με τη μεσολάβηση  εκπαιδευτικών και  στελεχών εκπαίδευσης, οποίοι επιδιώκεται ώστε  υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους νεοφιλελεύθερα προτάγματα κάποιας μορφής. Εκπαιδευτικοί και στελέχη της εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ έχουν εκτεθεί για πολλά χρόνια  στις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές στις οποίες  κυριάρχησαν οι επιλογές των σχολικών αγορών, της αποκέντρωσης, της ελεύθερης επιλογής, της αποτελεσματικότητας, της ποιότητας, και της αξιολόγησης. Στο επίκεντρο της νεοφιλελεύθερης ανασυγκρότησης  βρίσκεται η προσπάθεια επιβολής στο εκπαιδευτικό πεδίο των αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ, με σκοπό την εφαρμογή πολιτικών μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της ικανότητας του αστικού κράτους να ελέγχει το αποτέλεσμά της.  Η θέση των στελεχών διοίκησης, εποπτείας και συμβουλευτικής γίνεται όλο και πιο σημαντική, καθώς, όλο και πιο πολύ αναλαμβάνουν ως τοποτηρητές εντολοδόχοι για την επιτήρηση για αποτελεσματική επιτέλεση των κοινωνικών αυτών λειτουργιών. Είναι, με άλλα λόγια, τα άγρυπνα μάτια που ασκούν μια μορφή ορατού ή αόρατου πανοπτικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Για αυτό έχει δοθεί  προτεραιότητα στο μάνατζμεντ (αύξηση διοικητικών θέσεων, κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρατηρείται έξαρση διοικητισμού σε βάρος της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Πώς αλλιώς, να εξηγήσουμε τη γοητεία που ασκούν τα ιδεολογήματα και τα νεφελώματα περί «εκπαιδευτικής ηγεσίας»;

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση είναι το μέσο για την επίτευξη αυτών των στόχων. Πρόκειται για την προώθηση μιας ανελεύθερης εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου η διοικητική ιεραρχία θα ελέγχει και θα επιβάλλει, από τα πάνω προς τα κάτω, τις κοινωνικές σχέσεις και τις δραστηριότητες εκπαιδευτικών, διευθυντών και προϊσταμένων, με ρυθμίσεις που ευνοούν την καταστολή της ελεύθερης κρίσης και την περιστολή/περιφρόνηση των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα σύστημα αξιολόγησης/Εργαστήριο πολυεπίπεδου  ιεραρχικού πανοπτισμού που θα ευνοεί τη φίμωση, τη λογοκρισία, τον εκμαυλισμό, την κηδεμόνευση,  τη συμμόρφωση, τον εξανδραποδισμό. Κυρίαρχα όπλα στην υπόθεση αυτή θα είναι ο συγκεντρωτικός έλεγχος διαδικασιών και αποτελεσμάτων, ο αυταρχισμός, η αυθαιρεσία, η ανομία, ο ανταγωνισμός και η εξατομίκευση, οι πελατειακές σχέσεις και η διαπλοκή, ο προσεταιρισμός και η συναίνεση, το δέλεαρ, ο φόβος, η δυσφήμηση, ο ευφημισμός.  Όλα αυτά θα είναι διαβρωτικά των συλλογικών υποκειμένων και των συλλογικών δράσεων.

 

Κρίση, εκπαίδευση  και το « Νέο Σχολείο της αγοράς» 

 

Μες τη δίνη  των  ευρύτερων πολιτικών που εκπορεύονται από την υπογραφή των διαδοχικών μνημονίων και που  εφαρμόζονται τα τελευταία τρία χρόνια, στην Ελλάδα,  διαμορφώνονται τα προσδιοριστικά στοιχεία  μιας  αντίστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής που απορρέει από τις σχετικές δεσμεύσεις. Η γλώσσα της κρίσης επιστρατεύεται, για μια ακόμη φορά, με τη συνδρομή της νεοφιλελεύθερης ρητορικής που τη συνοδεύει, για να αναβαθμιστεί ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης. 

Το εγχείρημα για προώθηση των πολιτικών της λεγόμενης ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς και στην εκπαίδευση βρίσκεται σε έξαρση. Η συγκεκριμένη πολιτική  αξιολόγησης συνιστά μια ολοκληρωτική επίθεση  ενάντια στο δημόσιο σχολείο και στο δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα  της εκπαίδευσης που, σε συνδυασμό με την αποδιάρθρωση του κράτους πρόνοιας, προωθεί τη μετατροπή της σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη αγορά. Η Βουλή των Ελλήνων, δηλαδή,  με νόμους εισάγει τους νόμους της αγοράς στην εκπαίδευση.

Στο σχολείο της αγοράς, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα δελεάζονται, θα παρακινούνται ή θα αναγκάζονται να προωθούν ένα ελκυστικό και επιθυμητό εμπόρευμα και με όλα τους τα μέσα να ενισχύουν την αγοραστική τους αξία. Τώρα το εμπόρευμα που θα ανταγωνίζονται να βγάζουν στην αγορά και να πωλούν  θα είναι το σχολείο και ο εαυτός τους. Θα είναι οι ίδιοι διακινητές εμπορευμάτων και τα εμπορεύματα. Οι ίδιοι καταναλωτές και εμπορεύματα στον κοινωνικό χώρο που λέγεται αγορά εκπαίδευσης. Η δραστηριότητά τους  θα είναι το μάρκετινγκ. Η ολοκληρωτική μορφή αξιολόγησης που επιχειρείται είναι σχεδιασμένη ώστε να υποβάλει τους εκπαιδευτικούς σε διαδικασίες επαγγελματικής επανακοινωνικοποίησης, με στόχο τη  δραστική αλλαγή των απόψεών τους, των αντιλήψεών τους και των πρακτικών τους, με σαφείς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς  για το «Νέο Σχολείο»  της αγοράς. Από αυτή την άποψη, το ζήτημα που τίθεται δεν είναι η απόρριψη του σχεδίου ολοκληρωτικής αξιολόγησης που επιχειρείται   αλλά ο αγώνας που θα χρειαστεί να γίνει ενάντια στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που είναι το  όχημα για τη διάλυση του δημόσιου σχολείου. 

Ζούμε σε μια εποχή όπου, σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς αναλυτές, βρίσκεται σε εξέλιξη ένα είδος ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών,  στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφορίας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» καπιταλισμός, όπου  το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, τις ραδιοτηλεοπτικές συχνότητες, τις συγκοινωνίες και  τις υποδομές (αεροδρόμια, λιμάνια, δρόμοι), την ενέργεια, την υγεία, την εκπαίδευση, την κοινωνική ασφάλεια και τις συντάξεις, την ύδρευση και τα τρόφιμα, έως τη διασκέδαση και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά  πεδία  εμπορευματοποίησης  και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον. Βέβαια, είναι πολύ κεντρικό το ερώτημα : γιατί οι δημόσιοι οργανισμοί στον καπιταλισμό έχασαν το δημόσιο και δωρεάν  χαρακτήρα  των υπηρεσιών τους και τις ποιοτικές τους προϋποθέσεις.

Για να είναι δυνατή η υπόθεση της ιδωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης,  η συνολική  και ενιαία κοινωνική διαδικασία πρέπει να κατακερματιστεί σε επιμέρους πεδία που προσφέρονται για κοστολόγηση και πώληση. Έτσι π.χ. η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητα  της εκπαίδευσης κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια, σχολικός χρόνος, σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, φροντιστήρια γλώσσες, μουσική, χορός, κ.α. ). Ο κατακερματισμός αυτός προσφέρεται για τη σταδιακή εκχώρηση επιμέρους πεδίων στην αγορά.

Για να διευκολυνθεί η διείσδυση των πρακτικών και των αρχών της αγοράς στο δημόσιο σχολείο πρέπει να δημιουργηθούν πελάτες/αγοραστές ή να διευρυνθούν οι ήδη υπάρχοντες. Σε αυτή την περίπτωση τίθεται το ζήτημα της προβολής της σκοπιμότητας και της αναγκαιότητας της προμήθειας και αγοράς εκπαιδευτικών «προϊόντων» από το «ελεύθερο» εμπόριο. Πώς, άραγε, έχει προκύψει ως  αναγκαιότητα-αναγκαίο κακό- η λειτουργία των φροντιστηρίων ή  χρήση των σχολικών βοηθημάτων; Είναι προφανές ότι η  περικοπή των δαπανών για τη δημόσια  εκπαίδευση και ο διασυρμός του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών συνιστούν μια ενορχηστρωμένη επίθεση. Η περίπτωση των φροντιστηρίων είναι ενδεικτική. Η μεγάλη ανάπτυξη των φροντιστηρίων και των «ιδιαίτερων» αποδίδεται, συνήθως, στις ανεπάρκειες του δημόσιου λυκείου  και των εκπαιδευτικών για την προετοιμασία των υποψηφίων μπρος στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το κόστος της ιδιωτικής δαπάνης είναι πολύ υψηλό. Εκείνο, ωστόσο, που αποσιωπάται είναι ότι την ανάπτυξη των φροντιστηρίων δεν την προκαλεί το αναποτελεσματικό δημόσιο λύκειο και οι εκπαιδευτικοί του όσο ο σκληρός ανταγωνισμός, λόγω του «κλειστού» αριθμού εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο ανταγωνισμός συνιστά θεμελιακή αρχή της λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Μέσα σε αυτόν τον ανταγωνισμό δημιουργούνται οι πελάτες που είναι πρόθυμοι να αγοράσουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες φροντιστηρίου, μέσα από μια ενορχηστρωμένη δυσφήμιση που είναι τόσο αποτελεσματική ώστε να είναι δυσδιάκριτο το γεγονός ότι τα φροντιστήρια εκγύμνασης για την επιτυχία  στην τριτοβάθμια εκπαίδευση οικειοποιούνται το έργο που έχει συντελεστεί στο εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Μάλιστα,  ακυρώνουν τη λειτουργία του  δημόσιου λυκείου, το οποίο δεν προσφέρεται για την επιτάχυνση της εκγύμνασης και του άκρατου ανταγωνισμού, λόγω της κοινωνικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού.

Η καπιταλιστική κρίση που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, ανοίγει το χορό των αντιφάσεων. Σύμφωνα με έγκυρες  σχετικές αναλύσεις θεωρητικών, από τη μια έχουμε πολύ υψηλά ποσοστά ανεργίας που συνιστά και απαξίωση/υποβάθμιση της εργασίας (Αλεξίου, Θ., 2011). Στην περίπτωση της ανεργίας πτυχιούχων έχουμε και  υποβάθμιση της εκπαίδευσης  και των τίτλων σπουδών. Από την άλλη, γίνεται λόγος για πλεόνασμα  «ανενεργού»  κεφαλαίου, λόγω της ανεργίας, των μισθολογικών περικοπών και της μείωσης της καταναλωτικής ικανότητας των εργαζομένων. Η εκπαίδευση δέχεται τους ισχυρούς κραδασμούς αυτής της κρίσης. Ήδη, με τη στρατηγική της Λισσαβόνας,  η εκπαίδευση μπαίνει στο χορό της παραγωγικής επένδυσης και της ανταγωνιστικότητας, καθώς, πέρα από τον αναπαραγωγικό της ρόλο, της ανατίθεται η προετοιμασία  εργαζομένων με δεξιότητες και ικανότητες τις οποίες έχει ανάγκη η αγορά εργασίας.

Οι πολιτικές «Μνημονίων», που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης  του κόσμου της εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί : «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης,   κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.( Ναξάκης, Χ., Χλέτσος, Μ. 2005) Σε συνδυασμό με αυτά, έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά  συντελούν ώστε να αυξάνεται η απλήρωτη εργασία των εργαζομένων. Πολύ συχνά,  διατυπώνεται η άποψη ότι πολλά από αυτά τα μέτρα  δε χρειαζόταν να περιμένουμε  τα μνημόνια. Είναι σαφές ότι η κρίση χρέους στην Ελλάδα αξιοποιείται ως ευκαιρία επιτάχυνσης αυτών των εξελίξεων. Τα μνημόνια προβάλλονται και ως μια καλή αφορμή και  ως πρώτης τάξεως ευκαιρία για την  ανασυγκρότηση και το  «νοικοκύρεμα» που έχει  απελπιστικά καθυστερήσει. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους. Η ρήξη της ιδιότυπης σχέσης «εκεχειρίας» και συμβιβασμού  καπιταλισμού και  δημοκρατίας  δείχνει, χρόνια τώρα, τις δραματικές της επιπτώσεις.

Το κοινωνικό κράτος, έτσι όπως το γνωρίζαμε, είχε καθιερωθεί δεκαετίες  τώρα, με τους αγώνες των εργαζομένων, και υποσχόταν σταθερή απασχόληση, χαμηλή ανεργία αλλά και υποστήριξη σε περιπτώσεις  κοινωνικών κινδύνων  και άλλων αναγκών (ανεργία, περίθαλψη, αναπηρία, σύνταξη, οικογένεια, στέγη, κ.α.). Σήμερα, Η υπόληψη του κοινωνικού κράτους και των εγγυήσεων που υποσχόταν στην υπόθεση των κοινωνικών δικαιωμάτων, στις χώρες της Ευρώπης, έχει υπονομευθεί. Ίσως, εδώ, να έχουμε μια άλλη ένδειξη για την τύχη που έχουν θεσμοί κοινωνικού χαρακτήρα, όταν αυτοί ενσωματώνονται  και εντάσσονται στο πλαίσιο των κυρίαρχων καπιταλιστικών επιλογών. Είναι ιστορικά βεβαιωμένο ότι αυτού του είδους οι θεσμοί αλλοιώνονται, καταστρατηγούνται και αποδυναμώνονται. Έτσι, ανοίγει ο χορός της δυσφήμισής και της  κριτικής που προετοιμάζει και την κατάργησή τους. Στην περίπτωση του κοινωνικού κράτους, αυτό  προβλήθηκε ως αναχρονιστικό, σπάταλο, αναποτελεσματικό και υπόλογο για την κρίση χρέους, και γι αυτό  επιβάλλεται η αποδόμησή και η συρρίκνωσή των  θεσμών που έχουν αναπτυχθεί (Καλημερίδης, Γ.,2012 ). Η παραγωγικότητα και ανταγωνιστικότητα δεν συναρτώνται, πλέον, με την εργασιακή ασφάλεια και την κοινωνική προστασία αλλά, αντίθετα, εξαρτώνται από την ανασφάλεια, την εντατικοποίηση, την ευελιξία, την εκμετάλλευση της εργασίας  στο μέγιστο δυνατό βαθμό.  Έτσι, αντικειμενικά, ανοίγει το πεδίο για την ανάπτυξη και την επέκταση του τομέα των ιδιωτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση, με την άρση των περιορισμών στο ελεύθερο παιγνίδι του ανταγωνισμού  της  λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Το κράτος δεν αναλαμβάνει καμιά ευθύνη στην υπόθεση των αβεβαιοτήτων  της αγοράς, όπου τα άτομα  αντιμετωπίζουν με εξατομικευμένες βιογραφικές επιλογές,  ως  ιδιωτική τους  υπόθεση, τα κοινωνικά εμπόδια και τους κοινωνικούς κινδύνους. Αυτή η αντιπαράθεση κοινωνικού κράτους  και αγοράς,   με την υποχώρηση και την ήττα του πρώτου, όπως αναμένεται, θα συντελέσει στην όξυνση των κοινωνικών αντιθέσεων και των συγκρούσεων.   

Στην εκπαίδευση καταγράφονται, ήδη, πολλές δραματικές αλλαγές:  μείωση των  δαπανών κατά 33%,  εκπαιδευτικοί και μαθητές σε συνθήκες εξαθλίωσης, πειθαρχικό «δίκαιο»  που καταργεί θεμελιώδη δικαιώματα των εκπαιδευτικών, μείωση του αριθμού των εργαζομένων εκπαιδευτικών, αύξηση του χρόνου εργασίας, συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων, διοικητικός αυταρχισμός, απολύσεις, κατηγοριοποιήσεις εκπαιδευτικών, κ.α. Πέραν αυτών, καταργούνται οργανισμοί όπως ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, ο Οργανισμός  Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων ή συγχωνεύσεις οργανισμών ή καθιέρωση νέων οργανισμών που διέπονται από τις αρχές ΝΠΙΔ 

Οι εξελίξεις αυτές φέρουν στο προσκήνιο με ιδιαίτερη οξύτητα τον ασφυκτικό  εναγκαλισμό των κοινωνικών ανισοτήτων με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικές  ανισότητες, η σχολική διαρροή και η σχολική υποεπίδοση παιδιών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα,  επιδεινώνονται δραματικά σε συνθήκες φτώχειας, ανεργίας και κοινωνικής εξαθλίωσης. Έτσι, στην εκπαίδευση εγγράφονται τρεις πολύ σοβαρές και αντιφατικές αλλαγές: σχολική διαρροή και εγκατάλειψη, ανεργία πτυχιούχων αλλά και υπερ-εκπαίδευση και διαβίου αναζήτηση περισσότερων και υψηλότερων εκπαιδευτικών προσόντων. Οι εξελίξεις αυτές  αντικειμενικά συνδέονται με τη συντελούμενη απαξίωση της εκπαίδευσης ( Φωτόπουλος, Ν. 2010). Αυτά, βέβαια, επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες, μαθητών, φοιτητών, εργαζομένων ή ανέργων.

 

Τι μπορούμε να κάνουμε

 

Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλες φορές, στις σχετικές αναλύσεις μας υιοθετούμε, όπως άλλωστε δηλώνεται ή υποδηλώνεται κάθε φορά, τη θεωρητική αφετηρία σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, συμβάλλει, κάτω από συγκεκριμένους κάθε φορά όρους και συνθήκες που είναι ιστορικά διαμορφωμένοι, στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων σε μια  κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Δεν υποστηρίζουμε, βέβαια, την άποψη ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μηχανιστικά. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας. 

 

Σε επίπεδο αίθουσας διδασκαλίας: Υπερασπιζόμαστε τη σχετική μας αυτονομία

 

Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό , συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Από αυτή την άποψη, εμπίπτει απολύτως στην αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού να κρίνει πως θα υπερασπισθεί  ενεργά ή και θα διευρύνει τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, για να προστατεύσει το διδακτικό και το εν γένει παιδαγωγικό του έργο από τη βίαιη εισβολή των εξωτερικών αξιολογητών και τις πολύ αρνητικές επιπτώσεις που αυτή θα έχει για το δημόσιο σχολείο. Την επιλογή του ο εκπαιδευτικός μπορεί να τη διαμορφώνει μέσα από συλλογικές ζυμώσεις και κινητοποιήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή συνδικαλιστικών οργάνων. Οι εκπαιδευτικοί που θα δεχτούν αυτούς τους αξιολογητές  και εξωτερικούς εισβολείς στην αίθουσα διδασκαλίας είναι σαν να τους εκχωρούν  την εξουσία ώστε να αμαυρώνουν την ιστορία της τάξης, να αναστέλλουν την άσκηση της παιδαγωγικής και να υποβαθμίζουν τη διδασκαλία σε  κριτήρια και μόρια. Κι αυτό συνιστά μια εκδοχή «απιστίας» και «προδοσίας»…  

  

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας: υπερασπιζόμαστε τις μικρές εστίες συλλογικότητας

 

O κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με δεδομένες τις αντιφάσεις της, δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων – διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση, διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, σχολική παραβατικότητα, κ. τ. ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο από τις διάφορες σχολικές μονάδες, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προϋποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση "εσωτερικής" εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό ισχύει και στην περίπτωση των σκοπών, των διαδικασιών, των κριτηρίων, κ.α. της ολοκληρωτικής αξιολόγησης που σχεδιάζεται.

Βασική προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων προγραμματισμού και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω» και «από τα μέσα. Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή. Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου, με όρους δημοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση και αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου. Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα ή ακόμα και στα συνδικάτα συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας. 

Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν, με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό. Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης .

Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα και ο Σύλλογο Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο και για το σχολείο και την κοινωνία. Η επιχειρούμενη αξιολόγηση είναι σχεδιασμένη ώστε να εκμηδενίσει τις δυνατότητες που υπάρχουν για συλλογική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων και την υπεράσπιση των αρχών του δημόσιου σχολείου.

 

Μέτωπο Παιδείας

 

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τριάντα χρόνων εμπειρία αντίστασης και πάλης σε ένα πεδίο ιδιαίτερης στρατηγικής σημασίας για τη δημόσια  εκπαίδευση και την ίδια τους την εργασία. Η αξιολόγηση εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας. Η αξιολόγηση που επιχειρείται, εάν εφαρμοστεί,  είναι η «χαριστική βολή» σε ο τι έχει απομείνει από το δημόσιο σχολείο.

Όπως υποστήριξα σχετικά πρόσφατα, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα  με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοασπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη  συγκυρία για υποβολή  σχετικών αντι-προτάσεων για την αξιολόγηση. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση, το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α. Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους!

Μήπως προσφέρεται η συγκυρία για τη συγκρότηση ενός « Ενιαίου Επιμελητηρίου Εκπαιδευτικών» όλων των βαθμίδων, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων, που να αναλάβει τις σχετικές διεργασίες για τη σύμπτυξη σταθερών συνεργασιών ανάμεσα στις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών και την υπεράσπιση των αρχών άσκησης του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου, σε καθεστώς δημοκρατικού  σχολείου; Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής παιδείας για όλους. Ο τριακονταετής ανταρτοπόλεμος στον οποίο έχουν εμπλακεί, μέχρι σήμερα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των περικοπών και της φτώχειας. Τριάντα χρόνια χωρίς επιθεωρητές και γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη του σχολείου. Είναι αυτή που μας δείχνει το δρόμο…Αυτό το δρόμο θα τον βρούμε ευκολότερα, αν μελετήσουμε όλοι τα κείμενα της «τριλογίας! Ποιος είπε πως η μελέτη και η αποκωδικοποίησή τους είναι υπόθεση άλλων;

 

Βιβλιογραφία

 

√ Αλεξίου, Θ. (2011), «Εργασία και Εκπαίδευση στη συγκυρία της κρίσης», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 99, 24-28

√  Κάτσικας,  Χ., Καββαδίας,  Γ.  (επιμέλεια) (2002), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα2003

√ Καλημερίδης,  Γ. (2012), «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου»,  Θέσεις, Τεύχος 119.

√ Ναξάκης, Χ. , Χλέτσος, Μ., (2005) (Επιμ.) Το Μέλλον της Εργασίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.

√ Φωτόπουλος, Ν., (2010), «Εκπαιδευτικό Σύστημα: Κρίση και δια βίου  αβεβαιότητα» http://tvxs.gr/node/35025

ΠΗΓΗ:30-4-2013,  http://www.alfavita.gr/apopsi/…85#ixzz2Rwkg1bQG

* Γιώργος Μαυρογιώργος – Κάποτε, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Σήμερα, συνταξιούχος σε καθεστώς μνημονίων.