Τι δε λέει ο κ. Μπαμπινιώτης

 

Του Στέλιου Μαρίνη*

 

Εννέα «κακά» της Παιδείας μας εντόπισε ο κ. Μπαμπινιώτης σε πρόσφατο άρθρο του στο ΒΗΜΑ (1). Περιληπτικά αυτά είναι η έλλειψη αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος, η ανεπαρκής εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η απαξιωμένη Τεχνική-Επαγγελματική εκπαίδευση, η απαξίωση του εκπαιδευτικού, η μετατροπή του Λυκείου σε κακό φροντιστήριο και η αναγόρευση των φροντιστηρίων σε θεσμό, το ξεπερασμένο και απωθητικό πρόσωπο του σχολείου, οι εκπαιδευτικές ανισότητες των σχολικών μονάδων, η διαχρονική υποτίμηση του ρόλου της παιδείας από μέρους της πολιτείας και η απουσία πολιτικής – κομματικής σύγκλισης στα ζητήματα της εκπαίδευση.

(1) ΤΟ ΒΗΜΑ ΤΗΣ ΚΥΡΙΑΚΗΣ (5/7/2009) (Σ. Σ. Στο τέλος του άρθρου του κ. Στ. Μαρίνη, παραθέτω ως admin όλη τη συνέντευξη στο ΒΗΜΑ  του κ. Γ. Μπαμπινιώτη)

Σε γενικές γραμμές υπάρχει ευρύτερη συμφωνία στον ένα ή στον άλλο βαθμό με τις περισσότερες από τις επισημάνσεις του άρθρου, όμως, αφενός είναι ουσιαστικά ανώδυνες -και σ' αυτό συμβάλλει και το ύφος του άρθρου που αποφεύγει έντονες αιχμές – αφετέρου, χωρίς βαθύτερη ανάλυση των αιτίων τους, ανοίγουν ποικίλους ακόμη και αντίθετους μεταξύ τους δρόμους. Στο κείμενο που ακολουθεί προτείνονται πεδία συζήτησης που βρίσκονται έξω από τη φιλοσοφία του «διαλόγου» στο ΕΣΥΠ.

Πιο συγκεκριμένα: Ενώ δεν έχει υπάρξει η παραμικρή προετοιμασία για αξιολόγηση του συνολικού εκπαιδευτικού συστήματος, ήδη από την Υπουργία Αρσένη υπάρχει το θεσμικό υπόβαθρο για τη θεσμική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Στο ζήτημα της αξιολόγησης τα συλλογικά όργανα της εκπαιδευτικής κοινότητας αντιδρούν σθεναρά με επιχειρήματα που είναι παντελώς άγνωστα στην κοινή γνώμη, που πληροφορείται συνήθως μόνο με τίτλους. Πέρα απ' αυτό, ακόμη και εκείνοι που υποστηρίζουν την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών αντιλαμβάνονται ότι πρέπει πρώτα να γίνει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος συνολικά, να ακολουθήσουν οι αναγκαίες τομές και ύστερα να αποπειραθεί κάποιος την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Η απαξίωση της Τεχνικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (ΤΕΕ) είναι γεγονός. Εκείνο όμως που συνήθως προσπερνιέται με συνοπτικές διαδικασίες είναι το κατά πόσο είναι σωστό αυτός ο διαχωρισμός των παιδιών σε εκείνους που θα προχωρήσουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και σε εκείνους που θα λάβουν τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση δεν πρέπει να είναι πρώιμος. Οι ραγδαίες εξελίξεις της τεχνολογίας απαιτούν εργαζόμενους που επειδή θα έχουν ευρύ φάσμα γενικών γνώσεων και στέρεα βάση στα μαθήματα γενικής παιδείας, θα μπορούν να αντεπεξέλθουν στα εκάστοτε νέα δεδομένα. Η ΟΛΜΕ έχει θέσει στόχο το ενιαίο Λύκειο και μετά απ' αυτό την παρακολούθηση σχολών ΤΕΕ. Κανείς διάλογος δεν έχει γίνει για τη θέση αυτή με την πολιτεία ή το ΕΣΥΠ.

Τέλος, αιτία της φροντιστηριοποίησης του Λυκείου και της ενδυνάμωσης των Φροντιστηρίων είναι ο εξεταστικοκεντρικός χαρακτήρας του σχολείου. Πώς αυτός θα υποχωρήσει με περισσότερες εξετάσεις σε όλες τις τάξεις του, όπως έχει δηλώσει ότι θα προτείνει  ο κ. Μπαμπινιώτης;

Όμως, ο απωθητικός χαρακτήρα του σχολείου, αλλά και γενικότερα η αναποτελεσματικότητά του, καθώς και οι εκπαιδευτικές ανισότητες  είναι δύο κρίσιμα σημεία στα οποία υστερούν δραματικά οι τοποθετήσεις του κ. καθηγητού και σ' αυτά θα εστιάσουμε το ενδιαφέρον μας.

Προβλήματα έχουν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο  τον κόσμο. Αναζητώντας στο Google σελίδες που να περιέχουν την ακριβή φράση: «problems of education system» βρίσκει κανείς 53 ιστοσελίδες από πάρα πολλές χώρες. Η ταχύτατη εξέλιξη της τεχνολογίας δυσχεραίνει αφάνταστα την παρακολούθησή της από τη θεσμική εκπαίδευση. Ο όγκος των πληροφοριών που λαμβάνουν οι μαθητές εκτός σχολείου είναι ασύλληπτα μεγαλύτερος από εκείνον των σχολικών μαθημάτων, πολύ ελκυστικότερος χάρη στην εικόνα που τις συνοδεύει, πολύ ευκολότερα αφομοιώσιμος, δεν απαιτεί προσπάθεια, είναι στα μάτια του παιδιού σημαντικότερος γιατί αποτελεί μέσο για την κοινωνική του ένταξη σε παρέες και σχέσεις, έχει άμεσο και όχι μελλοντικό αντίκρισμα. Επιπλέον, μικραίνει το διαθέσιμο «χώρο» για γνώσεις στον εγκέφαλο, καθώς η παθητική πρόσληψη γνώσης δε διευρύνει την ικανότητα του εγκεφάλου για περισσότερες γνώσεις, σε αντίθεση με την ενεργητική.

Για να ανταγωνιστεί το σχολείο αυτόν τον αντίπαλο πρέπει να δώσει κίνητρα. Τα κίνητρα πρέπει να δοθούν κυρίως από την κοινωνία. Όσο στην κοινωνία μας θα επικρατούν οι πομφόλυγες, όσο θα διαπρέπουν για παράδειγμα στη μουσική όχι οι ταλαντούχοι, εργατικοί και μελετημένοι, αλλά τα δημιουργήματα των κάθε λογής ριάλιτι, όσο το κύρος θα ταυτίζεται με το χρήμα και την αναγνωρισιμότητα, όσο το μέλλον των παιδιών μας θα είναι η ανεργία ή η υποπαπασχόληση, όσο θα υποχωρεί η πνευματική δημιουργία, οι ιδέες, η αισθητική, οι κοινωνικοί αγώνες, το σχολείο θα βρίσκεται σε μεγάλη αμηχανία και δυσπραγία.

Υπάρχει όμως ένας τομέας υπεροχής της διδασκαλίας που μπορεί να αποτελέσει κάποιο ανάχωμα. Είναι η ανθρώπινη επαφή. Αυτή που δεν τη δίνει η τηλεόραση, ενώ τη δίνει στρεβλά το ίντερνετ. Αλλά για να μπορέσει αυτή να αποτελέσει πράγματι στοιχείο που να βοηθάει την εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει η αναδιάρθρωση του σχολικού προγράμματος να δώσει έμφαση στον άνθρωπο. Με ένα εξοντωτικό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών η δυνατότητα ανθρώπινης επαφής γίνεται σχεδόν αδύνατη.

Με την απειλή των εξετάσεων να επικρέμαται, ο ρόλος του δασκάλου – καθοδηγητή αλλοιώνεται. Με την προσπάθεια να στραφούν οι «αδύνατοι» στην εγκατάλειψη των σχολείων γενικής παιδείας, μέσω της άμεσης ή έμμεσης απόρριψης, οι ρόλοι δασκάλου – μαθητή γίνονται σχέσεις εξουσίας εξουσιαζόμενου. Να που πρέπει να στραφεί η συζήτηση, αν πράγματι μας ενδιαφέρει η βελτίωση της εκπαίδευσης και όχι να πιστεύει κανείς ότι απλώς εισάγοντας κάποιες καινοτομίες θα αλλάζει η κατάσταση.

Το δεύτερο σημείο που διαφεύγει ουσιαστικά από τις σκέψεις του κ. καθηγητού είναι οι εκπαιδευτικές ανισότητες, παρά το ότι τις μνημονεύει, αλλά με τρόπο που ακυρώνεται από το σύνολο των θέσεών του. Ελπίζω να αδικώ τον κ. Μπαμπινιώτη και θα χαρώ να με διαψεύσει θέτοντας ως ζήτημα πρώτης προτεραιότητας που θα προηγηθεί κάθε αλλαγής στο σύστημα πρόσβασης η δημιουργία ζωνών εκπαιδευτικής προτεραιότητας και σε περιοχές της χώρας και μέσα σε κάθε σχολείο. Χωρίς τέτοιες προβλέψεις που θα εξασφαλίσουν πράγματι σε κάθε παιδί όλα τα μέσα για να προοδεύσει η όποια αλλαγή θα δημιουργήσει ένα ψευδώνυμο σύστημα πρόσβασης όπως ακριβώς το σημερινό, δηλαδή ένα νέο σύστημα απόρριψης με όρους ταξικούς.

Ένα σύστημα πρόσβασης, το οποιοδήποτε σύστημα πρόσβασης, θα είναι επιτυχημένο στον τομέα αυτό όταν κάθε παιδί σπουδάζει ή μαθαίνει τέχνη ή επάγγελμα που να του ταιριάζει. Κι αυτό θα γίνει πειστικό μόνο όταν πολλά παιδιά γιατρών ή βιομηχάνων γίνουν υδραυλικοί γιατί έχουν τις αντίστοιχες δεξιότητες και κλίσεις και πολλά παιδιά εργατών ή μεταναστών γίνουν γιατροί και δικηγόροι.

 

ΠΗΓΗ: http://www.tritiopsi.gr/?p=4507

 ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Τα εννιά κακά της Παιδείας μας

 

Του Γεωργίου Μπαμπινιώτη**

 

Ασχολούμενος πολλά χρόνια με την Παιδεία μας σε όλες τις βαθμίδες, τελευταία δε- λόγω τού Εθνικού Διαλόγου- περισσότερο εντατικά και σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος, διαπιστώνω- όχι για πρώτη φορά ούτε καν πρώτος- ορισμένες έκδηλες αδυναμίες, που αν δεν αρθούν δεν θα μπορέσει ποτέ να ορθοποδήσει η Εκπαίδευσή μας. Θα αναφερθώ επιγραμματικά σ΄ αυτές, σε ό,τι θα μπορούσε να ονομασθεί «τα εννιά κακά τής Παιδείας μας», αφήνοντας για επόμενο κείμενό μου τους τρόπους αντιμετώπισής τους. 1Εχουμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που δεν αξιολογείται! Δεν γνωρίζουμε δηλαδή με υπεύθυνο, επιστημονικό, συστηματικό και επαναλαμβανόμενο τρόπο τις αδυναμίες και τις δυνάμεις τού συστήματος με το οποίο μορφώνουμε τα παιδιά μας. Ετσι δεν μπορούμε να παρεμβαίνουμε διορθωτικά και να το βελτιώνουμε. Λειτουργούμε, κατά κανόνα, εμπειρικά. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα βαδίζει από χρόνια σχεδόν με αυτόματο πιλότο!

2 Έχουμε τους εκπαιδευτικούς μας ανεπαρκώς καταρτιζομένους στα Πανεπιστήμιά μας και σπανίως επιμορφούμενους στην Εκπαίδευση. Δεν τους ετοιμάζουμε δηλαδή όσο και όπως πρέπει για εκπαιδευτικούς στα πανεπιστήμιά μας κι αφού μπουν στην Εκπαίδευση δεν υπάρχει τακτική, περιοδική, υποχρεωτική επιμόρφωση, κατάλληλα οργανωμένη και με παροχή κινήτρων. Ακατάρτιστος και ανεπιμόρφωτος εκπαιδευτικός (σε συνδυασμό με τις αδυναμίες τού εκπαιδευτικού μας συστήματος) δεν εγγυάται καμιά ποιότητα στην Παιδεία μας…

3 Έχουμε μια Τεχνική- Επαγγελματική Εκπαίδευση εκπαιδευτικά και κοινωνικά απαξιωμένη. Φαίνεται σαν να τη θεωρούμε κατάλληλη μόνο για παιδιά ενός κατώτερου Θεού! Αποτέλεσμα: η συσσώρευση υποψηφίων για σπουδές στα Πανεπιστήμια και, κατ' επέκταση, οι στρατιές ανέργων, υποαπασχολουμένων και υπαμειβομένων πτυχιούχων.

4 Έχουμε «πετύχει» μια γενικότερη κοινωνική απαξίωση τού δασκάλου. Η ελληνική κοινωνία δεν εμπιστεύεται τον δάσκαλο, όπως άλλωστε δεν εμπιστεύεται τον δικαστή, τον παπά, τον γιατρό, τον δημόσιο υπάλληλο κ.ά. Η αναξιοπιστία αυτή οδηγεί στην αναζήτηση όλο και περισσότερων δικλίδων ασφαλείας. Έτσι φτάσαμε σ' ένα αδιάβλητο μεν αλλά αναξιόπιστο και απάνθρωπο σύστημα εξετάσεων για τα πανεπιστήμια που από τη μια υπονόμευσε την έγκυρη φυσική αξιολόγηση τού μαθητή από τους δασκάλους του μέσα στο σχολείο κι από την άλλη μετέτρεψε το Λύκειο σε φροντιστήριο, χωρίς μάλιστα να εμπιστεύεται τη δουλειά που γίνεται σ' αυτό.
5 Έχουμε το φροντιστήριο να παίζει τον ρόλο τού Λυκείου και, στην πράξη, να υποκαθιστά το Σχολείο σε βαρύτητα, αξιοπιστία και φοίτηση. Από τη στιγμή που μια καίρια αυτοτελή μορφωτική βαθμίδα που ήταν το Λύκειο τη μετατρέψαμε σε προπαρασκευαστικό για τα Πανεπιστήμια σχολείο (χωρίς όμως να μετράει η φοίτηση και η επίδοση των μαθητών σ' αυτό!..), στρέψαμε τους μαθητές σ' ένα άλλο προπαρασκευαστικό «σχολείο», το φροντιστήριο, το οποίο- με όρους ιδιωτικής οικονομίας- λειτουργεί καλύτερα από το δημόσιο σχολείο και κατάφερε μάλιστα να γίνει και θεσμός!

6 Έχουμε ένα ξεπερασμένο εκπαιδευτικό σύστημα σχολείου, το οποίο απωθεί τους μαθητές (σχετική έρευνα έχει δείξει ότι οι μαθητές μας αισθάνονται αδιαφορία, καταπίεση, πλήξη έως απογοήτευση από το σχολείο!). Δεν αγαπούν οι μαθητές μας το σχολείο ούτε θέλουν να βρίσκονται σ' αυτό, γιατί πιστεύουν ότι όπως λειτουργεί δεν τους προσφέρει τίποτε ενδιαφέρον και σημαντικό για τη ζωή τους.

7 Έχουμε μεγάλες εκπαιδευτικές ανισότητες στη σχολική μας εκπαίδευση. Σχολεία χωρίς ή με εναλλασσόμενους δασκάλους, με εξαιρετικά ανόμοιες και αβοήθητες μαθητικές ομάδες, σχολεία διοικητικώς ανοργάνωτα και εκπαιδευτικώς ανυποστήρικτα. Σχολεία στο έλεος τού Θεού που λειτουργούν με τον πατριωτισμό κάποιων δασκάλων.

8 Εχουμε μια Πολιτεία που διαχρονικά στην Παιδεία και στον πολιτισμό δεν δίνει καμιά προτεραιότητα, όπως φαίνεται και από τα οικονομικά μεγέθη που διαθέτει στον Προϋπολογισμό. Παιδεία και πολιτισμός όχι μόνο έχουν διαχωρισθεί στη συνείδησή μας, αλλά έχουν υποβαθμισθεί θεσμικά, οικονομικά και κοινωνικά, με αποτέλεσμα να έχουν συσσωρευθεί με τον καιρό όγκοι προβλημάτων, τα οποία έχουν τελικά καταστεί και δυσεπίλυτα.

9 Εχουμε μια Παιδεία που, σε πολιτικό-κομματικό επίπεδο, είναι «πεδίο συγκρούσεων» αντί να αποτελεί «πεδίο συγκλίσεων». Σε όλες τις προηγμένες χώρες, αν υπάρχει ένα πεδίο που προχωρεί με σύγκλιση απόψεων, με συμπληρωματικότητα και με αμοιβαίες υποχωρήσεις, είναι η Παιδεία. Στη χώρα μας αποτελεί αντιθέτως πεδίο τεχνητού και αδικαιολόγητου κομματικού ανταγωνισμού, με ανυπολόγιστο κόστος για την ανάπτυξη τού τόπου σε όλα τα επίπεδα (κοινωνικό, οικονομικό, εθνικό).
Οι στρεβλώσεις, που πολύ αδρομερώς περιέγραψα, έχουν τόσο εδραιωθεί στη συνείδηση τού κόσμου, ώστε όταν μιλάς για μια δραστική συνολική αντιμετώπισή τους, σε κοιτούν ανήσυχα, ενίοτε τρομαγμένα, άλλοτε δύσπιστα, συχνά συγκαταβατικά, συμφωνώντας ωστόσο όλοι ανεξαιρέτως- να το πούμε κι αυτό- ότι είναι ανάγκη να γίνουν. Ενοχλεί ίσως όλους μας το ξεβόλεμα… Αλλά έχουμε άλλη διέξοδο ή άλλα περιθώρια;

 

** Ο κ. Γεώργιος Μπαμπινιώτης είναι καθηγητής της Γλωσσολογίας, πρόεδρος του Ελληνικού Ιδρύματος Πολιτισμού, τέως πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών.

 

ΠΗΓΗ: Γεώργιος Μπαμπινιώτης | TO BHMA |  Κυριακή 5 Ιουλίου 2009

http://www.tovima.gr/default.asp?pid=2&artid=277062&ct=6&dt=05/07/2009