Κοινοτικά Κονδύλια και Μνημόνιο

Κοινοτικά Κονδύλια και Μνημόνιο*

Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός σε τροχιά διαρκούς  «επιτήρησης» και πάλης:

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου**


 

 Η ανάλυση που ακολουθεί στηρίζεται σε μια θεμελιακή παραδοχή, σύμφωνα με την οποία, οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται, επιλέγονται, διορίζονται, επιμορφώνονται και εργάζονται  στην εκπαίδευση της οποίας οι κοινωνικές λειτουργίες ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Οι  κοινωνικές αυτές λειτουργίες επιτελούνται και με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, οποίοι υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι.

H ανάλυση αυτή γίνεται σε μια εποχή που χρησιμοποιείται έντονα η «γλώσσα της κρίσης» και ασκείται μια πολιτική απορύθμισης δημοκρατικών κατακτήσεων στην εκπαίδευση, μέσα σε ένα κλίμα   μιας υφέρπουσας δυσφήμισης, κριτικής και καταγγελίας του σχολείου, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Από αυτή την άποψη, η ανάλυση που προτείνεται είναι δυνατόν να συμβάλει εν μέρει στην κατανόηση  φαινομένων ενός ιδιότυπου «διωγμού».

 Αν ήθελα να διευκρινίσω τη σχέση «σχολείο και εκπαιδευτικός» θα υποστήριζα ότι δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής  για το σχολείο που να μη συνδέεται με τους εκπαιδευτικούς. Το σχολείο, με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον, είναι η εστία και το κέντρο των εκπαιδευτικών αλλαγών. Η σχέση «σχολείο και εκπαιδευτικός» διαμορφώνεται σε χρόνο  μακράς διάρκειας.  Όσοι εκπαιδευτικοί εργάζονται στην εκπαίδευση βρίσκονται  μια ζωή στο σχολείο (από την νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτησή τους). Πρόκειται, με άλλα λόγια για μια σχέση ζωής. Το ερώτημα είναι εάν υποστηρίζονται οι εκπαιδευτικοί ώστε να ζουν την εργασία τους και ως ζωή!

Οι εκπαιδευτικοί-άνδρες και γυναίκες- είναι  αυτοί που ως ανήλικοι μαθητές και μαθήτριες  έχουν φοιτήσει στο σχολείο (α΄ επεισόδιο-α΄ εκδοχή σχολείου). Μετά από τις σπουδές στο Πανεπιστήμιο (β΄ επεισόδιο-β΄ εκδοχή σχολείου) και το διορισμό τους, επιστρέφουν στο σχολείο (γ΄ επεισόδιο-γ΄ εκδοχή σχολείου). Δεν υπάρχει εκπαιδευτικός που να μην έχει λάβει μέρος στη διαπραγμάτευση που αντικειμενικά συντελείται και στα τρία αυτά επεισόδια. Με την εμπειρία συμμετοχής του σε αυτά τα επεισόδια ουσιαστικά μπαίνει στη διαδικασία άσκησης του εκπαιδευτικού του έργου καθ όλη τη διάρκεια της θητείας του και  παίρνει μέρος σε μια σειρά αλλεπάλληλων επεισοδίων με τις εκπαιδευτικές αλλαγές στις οποίες εκτίθεται και καλείται να εφαρμόσει.

 Οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν, κάτω από συγκεκριμένες ,κάθε φορά συνθήκες. Η επαγγελματική τους  εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης. Έτσι, ουσιαστικά  αποκτούν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλεκτική  σχέση  μετασχηματισμού. Πρόκειται, με άλλα λόγια, για μια σχέση  διαβίου διαπραγμάτευσης και πάλης. Αυτή η πάλη εκδηλώνεται σε δύο αλληλένδετα πεδία: το πεδίο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ,κατά την προσφορά του εκπαιδευτικού έργου και στο πεδίο προάσπισης των συλλογικών τους συμφερόντων σε ο τι αφορά την εκπαίδευση ως δημόσιο και κοινωνικό αγαθό, τις  συνθήκες  εργασίας τους και τις εργασιακές τους σχέσεις.

Ο Αλτουσέρ (1983:95), έχει αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα, αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, στην οποία αναφερθήκαμε πιο πάνω: «Ζητώ συγγνώμη» ,έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους, που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην  ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα(που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει),κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!)…»

Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν, ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας, καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά, κατά την άσκηση του έργου τους.

Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης, υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική  αυτονομία κατά την άσκηση του έργου  καθώς είναι ενεργά υποκείμενα.. Δηλαδή, η σχετική αυτονομία είναι δομικό στοιχείο της εργασίας τους, αν και αυτή προσφέρεται σε καθεστώς διαρκούς επιτήρησης. Η σχετική αυτονομία δεν είναι δεδομένη. Συρρικνώνεται ή διευρύνεται, ανάλογα με την πολιτικοκοινωνική συγκυρία και την κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Με άλλα λόγια, και η σχετική αυτονομία αποτελεί αντικείμενο διαπραγμάτευσης και πάλης.

Επιτήρηση  στην εκπαιδευτική διαδικασία

Τα αλλεπάλληλα και διαδοχικά «επεισόδια» της βιογραφίας του εκπαιδευτικού, όποια και να είναι αυτά, προκύπτουν στο πλαίσιο μιας διαρκούς πανοπτικής  επιτήρησης και αναπαραγωγής ως αποτέλεσμα και των μορφών διαπραγμάτευσης και πάλης που αναπτύσσουν οι εκπαιδευτικοί σε κάθε δεδομένη κοινωνικοπολιτική συγκυρία. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας που να μη βρίσκεται σε καθεστώς επιτήρησης. Αυτό ο Φουκώ το ονόμαζε  δομή πανοπτισμού,  με την έννοια ότι κάθε τι υπόκειται σε διαρκή επιτήρηση, κανονισμούς, καταγραφές  και κυρώσεις. Η επιτήρηση – ευδιάκριτη/εμφανής και αδιάκριτη ή διακριτική και αόρατη – και ο έλεγχος είναι ενσωματωμένα στην ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία.. Ουσιαστικά πρόκειται για μια λειτουργία ενός δικτύου ιεραρχικών και γραφειοκρατικών σχέσεων που διαμορφώνεται από τα πάνω προς τα κάτω στο οποίο δραστηριοποιούνται  επιτηρητές και επιτηρούμενοι. Μέσα σε ένα τέτοιο δίκτυο σχέσεων τα πάντα αποτυπώνουν εκδοχές επιτήρησης και ελέγχου, που, σε περιόδους άσκησης πολιτικών «αστυνόμευσης» της κρίσης, εντατικοποιείται. Η διηνεκής, μόνιμη και σταθερή επιτήρηση ελέγχει ακατάπαυστα, συγκρίνει, διαφορίζει, ιεραρχεί, εξομοιώνει και αποκλείει. Με άλλα λόγια ομογενοποιεί, κανονικοποιεί και συμμορφώνει.

Τα πάντα υπόκεινται σε επιτήρηση και ασκούν επιτήρηση. Ενδεικτικά αναφέρω:το Αναλυτικό Πρόγραμμα, το Ωρολόγιο Πρόγραμμα, τα σχολικά βιβλία, το κουδούνι, τη συμμετοχή στις εξετάσεις του ΑΣΕΠ, την ανεργία των εκπαιδευτικών, το διορισμό και  τοποθέτηση, την υποδοχή στο σχολείο, τον μέντορα, την επιμόρφωση, τη διοίκηση του σχολείου, την αξιολόγηση, κ. α.. Θα χρησιμοποιήσω την επιτήρηση στις εισαγωγικές εξετάσεις που μου είναι και προσφιλές θέμα και που μας είναι πολύ οικεία από τις εμπειρίες. Συνήθως, μας απασχολεί η αποτελεσματική επιτήρηση για να έχουμε αδιάβλητες εξετάσεις. Έτσι, όμως, μας διαφεύγει η ίδια η πρακτική ιδεολογία που υποβαστάζει την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Με άλλα λόγια, όταν επιτηρούμε ουσιαστικά επιτηρούμε αποτελεσματικά την αποθέωση της ιδεολογίας του ατομικισμού, του ανταγωνισμού, της κοινωνικής διάκρισης και της κοινωνικής επιλογής, στο όνομα της αδιάβλητης διεξαγωγής τους. Έτσι, μας διαφεύγει ότι το σύστημα μας μετατρέπει και σε επιτηρητές της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Σε παρόμοια ανάλυση μπορούν να υποβληθεί το σύνολο της εκπαιδευτικής λειτουργίας.

Εκπαιδευτική πολιτική και επιτήρηση: χρηματοδότηση και περικοπές

Αν μεταφερθούμε σε επίπεδο διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής, θα διαπιστώσουμε ότι πολλές από τις διαδικασίες που υιοθετούνται συγκροτούν ένα σύνολο αντιλήψεων και πρακτικών που σε συνδυασμό βάζουν το σχολείο και τον εκπαιδευτικό σε καθεστώς επιτήρησης. Θα εστιάσω πολύ συνοπτικά στην περίπτωση των κοινοτικών κονδυλίων (Χρηματοδότηση) και στην περίπτωση του μνημονίου (Περικοπές). Χρηματοδότηση και Περικοπές ,αν και αντιφατικές εκ πρώτης όψεως εκδοχές, συγκροτούν μια μορφή άσκησης συγκεκριμένης  επιτήρησης  στην εκπαίδευση.

Πολλά χρόνια τώρα, είχα  την άποψη ότι με την είσοδό μας στην ΕΕ η χώρα μας έχει μπει, μετά τη συνθήκη του Μάαστριχτ, σε μια διαδικασία επιτήρησης, ομοιοτροπίας και εναρμόνισης της εκπαίδευσης. Η επιτήρηση έχει ως αποτέλεσμα και τη συρρίκνωση του έθνους κράτους στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Σε όλες τις χώρες της Ευρώπης διαγράφονται κάποιες κοινές τάσεις, όπως: επιδίωξη στενότερης σχέσης του σχολείου με το χώρο των επιχειρήσεων, συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας της εκπαίδευσης, ιδιωτικοποίηση του κόστους, ένταση της αξιολόγησης, σύνδεση και διαβάθμιση των αμοιβών ανάλογα με την απόδοση, εντατικοποίηση των όρων εργασίας, περικοπή των δαπανών για την εκπαίδευση, περιστολή διαδικασιών εκδημοκρατισμού, συγκεντρωτισμός στη λήψη αποφάσεων κ.ά.

Στην Ελλάδα, η εκπαιδευτική ανασυγκρότηση που επιχειρήθηκε τα τελευταία 20 περίπου χρόνια, αποτυπώνεται στα ΕΠΕΑΕΚ (Α΄, 1994-99 και  Β΄, 2000-2006). Το ΕΣΠΑ είναι η τρέχουσα εκδοχή τους. Στο πλαίσιο αυτής της ανασυγκρότησης μπορούμε να καταγράψουμε μια σειρά από θεσμικές αλλαγές, με τις όποιες μεταγενέστερες διορθωτικές παρεμβάσεις (Ολοήμερο σχολείο, Ενιαίο λύκειο και Τ.Ε.Ε., Σχολεία δεύτερης ευκαιρίας, Διεύρυνση της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κ. α.). Αν λάβουμε υπόψη τα όσα διαδραματίστηκαν, στο πλαίσιο του Α΄ και Β΄ ΕΠΕΑΕΚ , είναι δυνατό να υποστηριχθεί ότι:

1. Η σύλληψη και ο σχεδιασμός  των προγραμμάτων έγιναν χωρίς την ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των άλλων κοινωνικών και πολιτικών φορέων. Η ίδια η έγκριση κοινοτικών κονδυλίων για τα ΕΠΕΑΕΚ συνιστά μια μορφή ευρωπαϊκής επιτήρησης της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα. Αυτή η επιτήρηση συνδέεται άμεσα με τον τρόπο με τον οποίο αξιοποιήθηκαν τα κοινοτικά κονδύλια.          

2. Η πολύχρονη διαχείριση των κοινοτικών κονδυλίων συνέβαλε στη διαμόρφωση ιδιότυπων κοινωνικών σχέσεων, στην εκπαίδευση και έξω από αυτή. Η κατανομή των κονδυλίων και η «μοιρασιά» τους αγκάλιασε όλη την ιεραρχική κλίμακα, επηρέασε συμπεριφορές και δημιούργησε πολλαπλές εξαρτήσεις με εμφανείς τους δείκτες του εκμαυλισμού, της εξαγοράς, του προσεταιρισμού, κ.α. Η διαχείριση των κονδυλίων ευνόησε τη δημιουργία πολύπλοκων εξουσιαστικών σχέσεων, με ιδεολογική υποστήριξη το μάνατζμεντ, τα τεχνικά δελτία, τις δράσεις, τα παραδοτέα πακέτα εργασίας, την επιχειρηματικότητα, την ανταγωνιστικότητα, κ.α.

3. Κάτω από αυτές τις συνθήκες, αναδείχθηκαν θεατές και αθέατες πτυχές προβλημάτων που συνδέονται με τη διαφάνεια διαχείρισης, την αποτελεσματικότητα,  τους ανταγωνισμούς, τον παραγοντισμό, τον εκφυλισμό θεσμών και διαδικασιών. Εκδηλώθηκαν και ενισχύθηκαν φαινόμενα αλλοίωσης της συμπεριφοράς των εργαζομένων (πανεπιστημιακών, εκπαιδευτικών και διοικητικών) με πολιτικές σπατάλης και αδιαφανούς διαχείρισης σε μια περίοδο λιτότητας και συμπίεσης μισθών. Ομάδες και άτομα, μέσα σε ένα κλίμα έξαρσης των πελατειακών σχέσεων ήταν εκτεθειμένα σε προτάσεις ενίσχυσης των κρατικοδίαιτων εισοδημάτων τους και υπέστησαν αθόρυβα τις διαδικασίες προσεταιρισμού και ενσωμάτωσης. Όλα αυτά και άλλα, παραμόρφωναν  και τη δυναμική των κοινωνικών παρεμβάσεων στην εκπαίδευση και στην κοινωνία.

4. Μετά από τόσα χρόνια ΕΠΕΑΕΚ μπορούμε να ισχυριστούμε ότι δεν έχουν συντελεστεί στην Ελλάδα ουσιαστικές εκπαιδευτικές αλλαγές που να  συνδέονται με μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του ταξικού της χαρακτήρα.

5. Οι πολιτικές και οι πρακτικές που προωθούνται με το σημερινό ΕΣΠΑ είναι, μάλλον, πιο προκλητικές και πιο κυνικές. Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών του «μνημονίου», είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής ενδιαφέρονται για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Οι πολιτικές που χρηματοδοτούνται από το ΕΣΠΑ και συνδυάζονται και συνυπάρχουν με τις πολιτικές που απορρέουν από την αδιάκριτη και βίαιη επιτήρηση που ασκείται από τους εγχώριους και διεθνείς δανειστές,  με όχημα το μνημόνιο. Με  την επικαιροποίηση  των διαδοχικών εκδοχών μνημονίου έχουμε μια άλλη μορφή ευδιάκριτης και ρητής επιτήρησης. Πρόκειται για «εισβολή». Πρόκειται για μια βίαιη μορφή επιτήρησης των περικοπών με στόχο: την οριστική κατάργηση των πολιτικών του κράτους πρόνοιας και την μετατροπή της εκπαίδευσης από δημόσιο και κοινωνικό αγαθό σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Το δίδυμο ΕΣΠΑ- μνημόνιο, δηλαδή: κοινοτική χρηματοδότηση  επιχειρούμενων αλλαγών από τη μια και από την άλλη περικοπές δημόσιων δαπανών για την εκπαίδευση εκφράζουν μια αντιφατική πολιτική επιλογή: την εκπαίδευση όλο και περισσοτέρων νέων για όλο και περισσότερο χρόνο με όσο το δυνατόν λιγότερες δημόσιες δαπάνες

Τι κάνουμε;

Το 9ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της ΟΛΜΕ γίνεται σε μια  κοινωνικοπολιτική συγκυρία έντονων ζυμώσεων και κοινωνικών κινητοποιήσεων για προάσπιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της παιδείας και για το δικαίωμα στην εργασία με όρους  κοινωνικής δικαιοσύνης. Ο χώρος της εκπαίδευσης αποκτάει τα χαρακτηριστικά  μιας ιδιότυπης «εμπόλεμης ζώνης» και βρίσκεται συχνά σε   μια κατάσταση «εύθραυστης εκεχειρίας». Οι«Διάλογοι» που ενορχηστρώνονται για την παιδεία είναι  δείκτης της πολιτικής και ιδεολογικής πάλης στην εκπαίδευση και για την εκπαίδευση. Τον τελευταίο καιρό δοκιμάζονται οι αντοχές μας με τη νέα «ιδεοθύελλα» του Νέου. Η πολιτική εξουσία καταφεύγει στον αιφνιδιασμό, τον καταιγισμό, στη δυσφήμιση και στις απειλές, σε ευφημισμούς ανοικτής διαβούλευσης, στον κατακερματισμό των θεμάτων, τον προσεταιρισμό, την ενσωμάτωση αιτημάτων και διαλεγομένων, στην αναδίπλωση, την αναβολή, τις επιτροπές ειδικών και την ακατάσχετη προτασεολογία. Το σύνολο των κατασταλτικών, ιδεολογικών και συμβουλευτικών  μηχανισμών (νομοθετική, δικαστική, εκτελεστική εξουσία, αστυνομία, συμβουλευτικά όργανα, κ.α.),  με όπλο την κυρίαρχη ιδεολογία διαπραγματεύεται με τις συνδικαλιστικές οργανώσεις των εκπαιδευτικών.

Πολλοί «γύροι» διαλόγου που έγιναν στο πρόσφατο παρελθόν συνοδεύονταν από έντονες κοινωνικές κινητοποιήσεις. Οι  κινητοποιήσεις και οι διάλογοι για την παιδεία πάνε χέρι-χέρι. Αυτό  μας  επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι ο διάλογος για την εκπαίδευση δε γίνεται σε κοινωνικο-πολιτικό κενό και ότι δεν εξαντλείται σε μια υπόθεση  διαβουλεύσεων και ανταλλαγής απόψεων. Ο διάλογος εμπεριέχει όλες τις μορφές κοινωνικής πάλης. Οι κινητοποιήσεις δηλαδή στο χώρο της εκπαίδευσης προσέφεραν κοινωνική βάση στην ασύμμετρη διαπραγματευτική σχέση Υπουργείου και των συνδικαλιστικών οργανώσεων. Να το πούμε αλλιώς, οι πιο σημαντικές τομές στην ιστορία της εκπαίδευσης συνδέονται με σημαντικές κοινωνικές κινητοποιήσεις στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Όπως ισχυρίστηκα, σχετικά πρόσφατα, σε συνέδριο της ΟΕΛΜΕΚ (Κύπρου), ο αριθμός των εκπαιδευτικών που αναζητούν βαθύτερο νόημα και ικανοποίηση στην εργασία τους στο σχολείο αυξάνει συνεχώς. Είναι αυτοί που:

·  Διαμαρτύρονται ·  Αγωνίζονται ·  Δυσανασχετούν ·  Αποκαρδιώνονται ·  Καινοτομούν ·  Προτείνουν ·  Διαπραγματεύονται ·  Αποσύρονται ·  Χαίρονται και τραγουδούν (π.χ. Μουσικό σχολείο Βόλου) · Ανεβάζουν θεατρικές παραστάσεις (π.χ. Θεατρική ομάδα καθηγητών Μαγνησίας) · Προσβλέπουν σε ένα πιο δημοκρατικό σχολείο σε μια κοινωνία πιο δίκαιη.

Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες,  υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, κ.ό.κ., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση. Διεκδικούμε  ένα επάγγελμα με σαφή την προοπτική απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών, σε μια διαδικασία όπου  μειώνεται ο χώρος της απόσυρσης και τη θέση παίρνει η χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, και την ψευδή συνείδηση.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών και των συνδικαλιστικών τους οργάνων να παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους, να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει και το επιβάλλει. Η ιστορία του συνδικαλιστικού κινήματος των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που στην εποχή του ΕΣΠΑ και του Μνημονίου έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης για το βάθεμα της δημοκρατίας στο σχολείο και στην κοινωνία. Δεν έχουν να χάσουν, παρά τις αλυσίδες  της επιτήρησής τους.

 *Εισήγηση στο συνέδριο της ΟΛΜΕ, 7-9.4.2011, Αγριά Βόλου

** email: gmavrog@cc.uoi.gr.

ΠΗΓΗ: Ιστοσελίδα  http://pep.uoi.gr/gmavrogΤο είδα: http://www.alfavita.gr/artro.php?id=29030

Απάντηση

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.