Εκπαιδευτική πολιτική, «παιδαγωγισμός» και κυνισμός:
Η περίπτωση της συγχώνευσης σχολικών μονάδων
Του Γιώργου Μαυρογιώργου*
Μεγάλη ένταση παρατηρείται, τον τελευταίο καιρό, στο περιεχόμενο και στις μορφές κοινωνικής διαμαρτυρίας που εκδηλώνονται, με αφορμή τη συνολική ανασυγκρότηση που επιχειρείται στην εκπαίδευση, κάτω από την ασφυκτική «επιτήρηση» των εγχώριων και διεθνών δανειστών. Οι πολιτικές συρρίκνωσης του κράτους πρόνοιας και κατάργησης κοινωνικών κατακτήσεων των εργαζομένων, που υπαγορεύονται ή που ασκούνται στο όνομα του «μνημονίου, έχουν στο επίκεντρο και την εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της.
Οι «δυνάμεις της αγοράς» επιβάλλουν πολιτικές που μετατρέπουν και την εκπαίδευση σε αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Έχουν φιλοξενηθεί πολύ ενδιαφέρουσες αναλύσεις, σε αυτή την ιστοσελίδα και σε ορισμένα περιοδικά, που αναδεικνύουν τα πολύ σημαντικά ζητήματα που διακυβεύονται με τις επιχειρούμενες αλλαγές. Σε αυτό το κείμενο, θα καταπιαστούμε ενδεικτικά με την υπόθεση της «συγχώνευσης» σχολικών μονάδων και την αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Σκοπός μας είναι να αναδείξουμε πτυχές ενός ιδιότυπου «παιδαγωγικού μυστικισμού» που κυριαρχεί στη θεμελίωση των σχετικών επιλογών.
Δεν είναι πρώτη φορά που οι πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας καταφεύγουν, τα τελευταία χρόνια, στην «παιδαγωγική»(!). Αυτές τις ημέρες η Υπουργός δήλωνε, για το θέμα των «συγχωνεύσεων», ότι «έχει γίνει σοβαρή και οργανωμένη δουλειά και …όπου υπάρχουν τεκμηριωμένες και ήρεμες προσεγγίσεις και όπου τα επιχειρήματα είναι παιδαγωγικά»,τα ζητήματα θα αντιμετωπιστούν. Καταβάλλεται, δηλαδή, προσπάθεια ώστε η θεωρητική θεμελίωση των μέτρων, που εισηγούνται οι εξουσιαστικοί φορείς, να γίνεται με συστηματική αναφορά σε συγκεκριμένους παιδαγωγικούς όρους και ψυχολογικές προϋποθέσεις. Τα κείμενα που δίνουν στη δημοσιότητα και οι δηλώσεις, δηλαδή, δεν είναι απλώς ρυθμιστικές και κανονιστικές προτάσεις της εκτελεστικής εξουσίας. Εμπεριέχουν θεωρητικές αναφορές συγκεκριμένης παιδαγωγικής και ψυχολογικής προσέγγισης.
Το «Νέο Σχολείο» π.χ. και το πρόταγμα «πρώτα ο μαθητής» παραπέμπουν στο ρεύμα της «Νέας»,τότε, «Αγωγής». Το ίδιο και η πολιτική επιλογή των «συγχωνεύσεων» ή των «συνενώσεων». Αυτή προβάλλεται ως αναγκαία «για παιδαγωγικούς λόγους». Με άλλα λόγια, οι αλλαγές προβάλλονται ως παιδαγωγικές και όχι ως πολιτικές επιλογές. Έχουμε, δηλαδή, ένα είδος παιδαγωγίζουσας και ψυχολογίζουσας εκπαιδευτικής πολιτικής που συγκαλύπτει τις πραγματικές αφετηρίες και προεκτάσεις των μέτρων που προωθεί. Η έξαρση που σημειώνεται, τελευταία, ίσως, να οφείλεται στο γεγονός ότι το Υπουργείο Παιδείας έχει καταληφθεί από «παιδαγωγούντες» ή/και «ψυχολογίζοντες» συμβούλους και ομάδες ειδικών στα υπό «συγχώνευση» (κι αυτά!) συμβουλευτικά όργανα (ΠΙ, ΚΕΕ, ΟΕΠΕΚ).Βέβαιο είναι ότι αυτός ο «παιδαγωγικός μυστικισμός» επιστρατεύεται για ιδεολογική νομιμοποίηση των μέτρων.
Εκείνο που μπορεί να επισημάνει κανείς είναι ότι κατά τη σχετική συζήτηση τα εκπαιδευτικά ζητήματα μάλλον απλοποιούνται και αποστεώνονται από τις κοινωνικοπολιτικές τους παραμέτρους, με αφοριστικές γενικεύσεις και “λύσεις”, με την επίκληση απλοϊκών και υπεραπλουστευτικών εκδοχών. Σε περιόδους έντονης γενικευμένης κρίσης, όπου εκδηλώνονται βίαιες επιθέσεις στις εργασιακές σχέσεις, στο κράτος πρόνοιας και στις κοινωνικές κατακτήσεις των εργαζομένων, αυτού του είδους οι ισχυρισμοί αποκτούν τα χαρακτηριστικά «ρύπων» που αλλοιώνουν και συσκοτίζουν την πραγματικότητα.
Δε θα ασχοληθούμε με όλες τις πτυχές του θέματος της συγχώνευσης σχολικών μονάδων. Ας σημειώσουμε, πάντως, πως δεν υπάρχει συγχώνευση ή συνένωση, χωρίς να προϋποθέτει κατάργηση σχολικών μονάδων. Ουσιαστικά, καταργούνται σχολικές μονάδες και δημιουργούνται νέες, με νέα κοινωνική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, με νέα σύνθεση διδακτικού προσωπικού, σε νέες συνθήκες γεωγραφικής «εντοπιότητας» και εγγύτητας, με νέους ποσοτικούς προσδιορισμούς, κ. α. Στο σύνολό τους αυτά αλλάζουν και αλλοιώνουν δραματικά τα χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων που καταργούνται. Ας αφήσουμε τις υποδομές, τις οργανωτικές διευθετήσεις, τις αποστάσεις, τις μετακινήσεις, κ.α. Φαίνεται ότι στο θέμα των μετακινήσεων το Υπουργείο αντλεί από το παράδειγμα των ιδιωτικών σχολείων, όπου οι μαθητές κάθε μέρα «περιφέρονται» με λεωφορεία στους δρόμους των μεγαλουπόλεων, πριν πάνε για «μάθημα».
Στη σχετική συζήτηση κομβικό σημείο είναι και η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων. Είναι φανερό ότι οι επιχειρούμενες συγχωνεύσεις – και οι μελλοντικές που θα ακολουθήσουν – θα τραβήξουν στα άκρα την προβλεπόμενη αναλογία 1:25-30. Θα εστιάσουμε την ανάλυσή μας στην ανάδειξη της παραπλάνησης που επιχειρείται, με την επίκληση «παιδαγωγικών λόγων».
Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων 1:25-30: αυθαίρετη και «τυφλή»
Οι συγχωνεύσεις σχολικών μονάδων ,ανάμεσα σε άλλα, οριοθετούνται με βάση και την αναλογία 1:25-30. Πρόκειται, προφανώς, για μια επινόηση που υπακούει σε λογιστικές/διαχειριστικές λογικές που έχουν να κάνουν αποκλειστικά με το κόστος εκπαίδευσης ανά μαθητή. Γίνεται, μάλιστα, επίκληση αντίστοιχων ευρωπαϊκών στατιστικών για λόγους συγκριτικής νομιμοποίησης, ερήμην άλλων σημαντικών δεικτών που έχουν να κάνουν με τις συνιστώσες των εκπαιδευτικών συστημάτων των άλλων χωρών. Θεωρούμε πως είναι, έτσι κι αλλιώς, κοινωνικά και πολιτισμικά «τυφλός» ένας δείκτης αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων, όταν προκύπτει από μια απλή διαίρεση του αριθμού των φερομένων ως εγγεγραμμένων μαθητών δια του αριθμού των φερομένων ως διορισμένων/ εργαζομένων εκπαιδευτικών. Αλήθεια, πώς συνδέεται αυτή η πολιτική των συγχωνεύσεων με τη χρηματοδοτούμενη δράση «Ζώνες Εκπαιδευτικής προτεραιότητας»; Έχουμε υπόψη έρευνα που έχει γίνει στην Ελλάδα με καταληκτικό συμπέρασμα ότι «Τα μικρά σχολεία προσφέρονται για μεγάλες προσδοκίες» (2002).Σε δύο διαδοχικές μελέτες για λογαριασμό της ΟΥΝΕΣΚΟ (1989,1994),με αντικείμενο τα μονοθέσια και ολιγοθέσια σχολεία στην Ελλάδα, είχαμε προτείνει την προστασία των μικρών σχολείων και την ουσιαστική ενίσχυση της λειτουργίας, τους με ειδικά προγράμματα, εκπαιδευτικό υλικό, τη δημιουργία εκπαιδευτικών δικτύων και την αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας.
Για να επανέλθουμε στο ειδικότερο θέμα που μας απασχολεί, θα υποστηρίζαμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να είναι υπόθεση μιας απλής και γενικευμένης διαίρεσης. Κάθε σχολική μονάδα έχει τα δικά της φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά: τη γεωγραφική της θέση, τον αριθμό μαθητών, την κοινωνική και πολιτισμική τους σύνθεση, δείκτες διαρροής και εγκατάλειψης, σχολικής υπο-επίδοσης, σχολικής αποτυχίας, τακτικής φοίτησης, σκασιαρχείου, κ.α. Αυτοί είναι οι σημαντικοί δείκτες που, σε επίπεδο σχολικών μονάδων, ορίζουν, την αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων σε ένα σχολείο που έχει «Πρώτα το Μαθητή».Κι αυτή η αναλογία προκύπτει, με τη συνεκτίμηση όλων αυτών των παραμέτρων, και είναι προγραμματικά κυμαινόμενη/ρευστή/δυναμική και όχι μαθηματική/στατική και κοινωνικά «τυφλή». Γιατί, άραγε, όλη αυτή η μεγάλη συζήτηση για την «αυτοαξιολόγηση»των σχολικών μονάδων; Αντί για αυτή, δε θα μπορούσαν οι σχολικές μονάδες ,με βάση τα φυσιογνωμικά τους χαρακτηριστικά, να καταγράφουν τις ανάγκες τους, να προγραμματίζουν το έργο τους και να διαμορφώνουν την «εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική», διεκδικώντας και εξασφαλίζοντας αντίστοιχη αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων; Και η υπόθεση αυτή δεν ενδιαφέρει αποκλειστικά τους εκπαιδευτικούς. Πρωτίστως, ενδιαφέρει τους γονείς και τους μαθητές.
Να κάνουμε την παιδαγωγική πιο πολιτική;
Όπως αντιλαμβάνεται κανείς, και αυτή η πρόταση εμπεριέχει τη στρατευμένη πολιτική παιδαγωγική της. Μια παιδαγωγική που αναγνωρίζει ότι η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο που συνεχώς αλλάζει είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι «νέο» επειδή το Υπουργείο Παιδείας έβγαλε από τη ναφθαλίνη το σλόγκαν Τρίτση του 1987. Το σημερινό σχολείο έχει προκύψει, μετά από πολλούς αγώνες και διεκδικήσεις για την κατάργηση των εξεταστικών φραγμών, τις αλλαγές στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το σχολείο είναι νέο λόγω των ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών που έχουν μπει στο σχολείο «απ το παράθυρο» Είναι πιο μαζικό, από πριν, και επιτρέπει, έτσι, στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Κοινωνική διάκριση, αποκλεισμός, διαρροή και εγκατάλειψη σχολείου, διάκριση φύλων, υπο-επίδοση, απαξίωση των τίτλων σπουδών, κίνητρα, πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης, υποχρεωτική παρακολούθηση κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Οι άτακτες μετακινήσεις πληθυσμών (μετανάστευση) έχουν συντελέσει ώστε η σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού να έχει πολυπολιτισμικό χαρακτήρα. Αυτή η εξέλιξη αναδεικνύει, με υψηλό βαθμό προτεραιότητας, νέα κοινωνιολογικά, παιδαγωγικά και διδακτικά ζητήματα για τους εκπαιδευτικούς που εργάζονται στο σχολείο. Η μαζικοποίηση της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με την συντελούμενη αποσύνδεση(υποβάθμιση) των τίτλων σπουδών από την απασχόληση έχουν συντελέσει ώστε να είναι αντικειμενικά ξεπερασμένες παλαιότερες θεωρίες και πρακτικές κινήτρων, ενθάρρυνσης και ενίσχυσης των μαθητών/τριών κτλ.
Όλα τα παραπάνω, σε συνδυασμό, αναδεικνύουν προτεραιότητες για μια άλλη παιδαγωγική: την παιδαγωγική της αισιοδοξίας, την παιδαγωγική της άμβλυνσης των διάφορων μορφών διάκρισης, την παιδαγωγική του τακτ, του σεβασμού και της αναγνώρισης του άλλου, την παιδαγωγική της μέριμνας, της έγνοιας, της φροντίδας, την παιδαγωγική της θετικής αξιολόγησης και θετικής διάκρισης, κ.τ.ο. Σ’ αυτό το πεδίο ο εκπαιδευτικός καλείται να ενσωματώνει στα τυπικά και συμβατικά του μαθήματα εμπειρίες πολύμορφου εγγραματισμού, αγωγής ελεύθερου χρόνου, αγωγής υγείας, αγωγής περιβάλλοντος και του ενεργού πολίτη, αγωγής κοινωνικής αλληλεγγύης, αγωγής επικοινωνίας και συνεργασίας, αγωγής ειρηνικής συνύπαρξης, κ.ά. Όλα αυτά προϋποθέτουν την κατανόηση της συνολικής κοινωνικής λειτουργίας του σχολείου στις νέες συνθήκες και αντίστοιχες συλλογικές μορφές παρέμβασης. Για να μπορούν μαθητές και εκπαιδευτικοί να ανταποκρίνονται σε αυτές τις συνθήκες και όρους, η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων δε μπορεί να υπακούει στους μηχανιστικούς μαθηματικούς υπολογισμούς μιας διαχείρισης που επιχειρείται, με το πρόσχημα του «μνημονίου», και να αποτελεί κριτήριο των συγχωνεύσεων.
Αν σκεφτούμε το ζήτημα κι από τη μεριά των εκπαιδευτικών, ο μεγάλος αριθμός μαθητών κατά τμήμα προσδιορίζει σε σημαντικό βαθμό την εντατικοποίηση των όρων εργασίας τους. Όσο πιο πολύ εντατικοποιείται η εργασία των εκπαιδευτικών (με τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, αιφνιδιασμός αλλαγών, από-ειδίκευση, επανειδίκευση, αριθμός μαθητών κατά τάξη, κοινωνική σύνθεση μαθητών τάξης, νέες ανάγκες, κ.α.) άλλο τόσο είναι εκτεθειμένοι στην παγίδα μιας διαδικασίας που ευνοεί την τυπική διεκπεραίωση του έργου τους, στην απόσυρση και την αποκαρδίωση. Από αυτή την άποψη, η αντίθεση και η πάλη των εκπαιδευτικών ενάντια στις επιχειρούμενες αλλαγές θεμελιώνονται και επιστημονικά και πολιτικά. Αντιστέκονται σε πολιτικές που, στο σύνολό τους και σε συνδυασμό, αλλοιώνουν τη δομή και το περιεχόμενο του σχολείου, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες θα αναπτύσσεται η παιδαγωγική σχέση, τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, τις εργασιακές σχέσεις.
Σε επιμορφωτικό σεμινάριο εκπαιδευτικών, πριν λίγα χρόνια, προσπαθούσαμε να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων είναι από τις πιο σημαντικές παραμέτρους που προσδιορίζουν τη σχέση διδασκαλίας – μάθησης, σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες, όπως είναι το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και ο ίδιος ο δάσκαλος. Καθηγήτρια σε επαρχιακό λύκειο υποστήριξε με πολλή δραματικό τρόπο: «Έχω 5 μαθητές στην Α τάξη. Αν και είναι πολύ μικρός ο αριθμός δεν μπορώ να κάνω μάθημα! Τους εξηγώ για το ρήμα… Όταν τους ζητάω να μου πουν ένα παράδειγμα ρήματος που να τελειώνει σε – ω, μου απαντούν: εγώ, κυρία…».
Ρωτήσαμε τους άλλους συναδέλφους της ομάδας, εάν αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα στις δικές τους τάξεις των 25 μαθητών, και η απάντησή τους ήταν αρνητική! Πολύ σύντομα, ωστόσο, μετά από συζήτηση, καταλήξαμε στα ακόλουθα συμπεράσματα:
1. Στις τάξεις των 25 μαθητών/τριών, υπάρχουν με τον ένα ή με τον άλλο τρόπο οι αντίστοιχοι «5»(που δεν ξέρουν τι είναι ρήμα), μόνο που δεν γίνονται «ορατοί»…Είναι αυτοί που χάνονται στο πλήθος των 25.Το μάθημα «γίνεται» με τους άλλους 10-15 και «καλύπτεται η ύλη»… Οι 25-30 μαθητές στην τάξη κάνουν τους όποιους μαθητές έχουν δυσκολίες «δυσδιάκριτους», εκτός κι αν επιδίδονται σε επιχειρήσεις ιδιότυπου «ανταρτοπόλεμου».
2. Στη συγκεκριμένη περίπτωση του Λυκείου, το πρόβλημα δεν ήταν η αναλογία 1:5 που δε βοηθούσε στο να γίνει το μάθημα. Ήταν η μεταφορά των «εκκρεμοτήτων» από τάξη σε τάξη, στο εννιάχρονο σχολείο που προηγήθηκε. Είχαν κυριαρχήσει πολιτικές ακώλυτης προαγωγής, χωρίς πολιτικές για ουσιαστική έγκαιρη προληπτική αντισταθμιστική παιδαγωγική παρέμβαση υπέρ των μαθητών που συναντούν δυσκολίες στην απόκτηση των θεμελιωδών γνώσεων και ικανοτήτων για την επόμενη βαθμίδα.. Άραγε, στα «γκρουπάδικα» των φροντιστηρίων ποια είναι η αναλογία;
Ο κυνισμός της σπατάλης και των περικοπών και η διέξοδος
Συνήθως, στο ζήτημα της συγχώνευσης και αναλογίας διδασκόντων-διδασκομένων γίνεται αναφορά σε λόγους ορθολογικής οικονομικής διαχείρισης και περιστολής δαπανών. Εδώ έχουμε να κάνουμε κάποιες επισημάνσεις:
1Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, το 2006, σε ανακοίνωσή της προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, προτείνει συντονισμένες προσπάθειες για συστηματική σύνδεση αποδοτικότητας και ισότητας, μια και «είναι, ουσιαστικά, αλληλοενισχυόμενοι στόχοι». Όπως αναφέρεται, «οι επενδύσεις στην εκπαίδευση αργούν να αποφέρουν καρπούς». Επομένως, οι χρηματοδοτικές προτεραιότητες απαιτούν μακροπρόθεσμο σχεδιασμό. Στην έκθεση τονίζεται ιδιαίτερα ότι «η προσχολική εκπαίδευση έχει τα υψηλότερα ποσοστά απόδοσης σε όλη τη διά βίου μαθησιακή πορεία…και ότι τα αποτελέσματα αυξάνονται με την πάροδο του χρόνου». Κι αλλού: «Η έλλειψη επενδύσεων σε μικρή ηλικία συνεπάγεται σημαντικά υψηλότερες διορθωτικές δαπάνες σε μεταγενέστερα στάδια της ζωής, κάτι που είναι λιγότερο αποδοτικό από οικονομική πλευρά. Αυτό μπορεί να σημαίνει αυξημένες δαπάνες για τις πολιτικές καταπολέμησης της εγκληματικότητας, της πρόνοιας, της ανεργίας, της υγείας, κ.α.
Η Ευρωπαική ΄Ενωση ανακαλύπτει, με μεγάλη χρονική καθυστέρηση, τα δεδομένα που έχουν τεκμηριωθεί από την πολύ γνωστή μακροχρόνια έρευνα του High/Scope Perry Preschool Project, που συμπληρώνει 45 χρόνια. Το 2005, τα υποκείμενα των δύο ομάδων της έρευνας (πειραματικής και ελέγχου) ήταν στα 40 τους χρόνια. Η τελευταία έκθεση ενδιάμεσης αξιολόγησης έχει δοθεί στη δημοσιότητα. Είχαν προηγηθεί και άλλες εκθέσεις στις ηλικίες 3 έως 11 και, ακολούθως, στα 14,15,19 και στα 27. Σύμφωνα με την έκθεση, το εμπλουτισμένο πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης που παρακολούθησαν το 1962-64 τα νήπια, είχε τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: ήταν διάρκειας 2 ετών, 2,5 ώρες την ημέρα, τακτική εβδομαδιαία συνεργασία με τους γονείς, αυθόρμητες δραστηριότητες των νηπίων με νηπιαγωγούς που είχαν πολύ καλές σπουδές και ήταν σε διαρκή επιμόρφωση. Η αναλογία διδασκόντων-διδασκομένων ήταν 1:5
Το σημαντικό εύρημα που επιβεβαιώνεται από όλα τα μέχρι τώρα στάδια του προγράμματος είναι ότι ένα υψηλής ποιότητας εκπαιδευτικό πρόγραμμα προσχολικής εκπαίδευσης ,σε παιδιά που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, συμβάλλει αποφασιστικά στην υποστήριξη της διανοητικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης, τη σχολική επιτυχία, τις παραπέρα σπουδές, την οικονομική τους ευρωστία και τη δραστική μείωση εγκληματικών και άλλων αντικοινωνικών συμπεριφορών. Μάλιστα, η ανάλυση της σχέσης κόστους-απόδοσης δείχνει ότι ένα δολάριο επένδυσης στην προσχολική εκπαίδευση αποδίδει μακροπρόθεσμα εφταπλάσια. Είναι φανερό πως έχουμε να κάνουμε με έναν ιδιότυπο απολογισμό «χρηματιστηρίου». Εκείνο, ωστόσο, που μπορούμε να κρατήσουμε είναι ότι δαπάνες που περικόπτονται από την εκπαίδευση αντικειμενικά καταβάλλονται ετεροχρονισμένα (στο μέλλον) στην άσκηση πολιτικών που έρχονται εκ των υστέρων να αντιμετωπίσουν σοβαρά κοινωνικά ζητήματα..
2. Μέσα στη δίνη των περικοπών του «μνημονίου»,είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για την εκπαίδευση ενδιαφέρονται μάλλον για τη νόμιμη σπατάλη και την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων του ΕΣΠΑ. Καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε παραδείγματα: Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, είχαν εκπονήσει σχετικά πρόσφατα (Κυβέρνηση ΝΔ:2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και ειδίκευση).Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών είναι και σύμβουλοι, σήμερα,στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας του λεγόμενου «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης»; Ποια είναι η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» αυτού του προγράμματος, με τόσο υψηλό προϋπολογισμό; Γιατί απαιτείται χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Ποια είναι η δυσκολία για τη συγχώνευση οργανισμών (ΟΕΠΕΚ, ΚΕΕ) που δε διαθέτουν ούτε έργο ούτε παράδοση ούτε υποδομές και ανθρώπινο δυναμικό; Γιατί διατίθενται κοινοτικοί πόροι για μια κατ ευφημισμόν «εξωτερική αξιολόγηση της εισαγωγικής επιμόρφωσης»; Η «έκθεση εξωτερικής αξιολόγησης», που φιλοξενείται στην ιστοσελίδα του ΟΕΠΕΚ για την εισαγωγική επιμόρφωση του 2009-10,καταλήγει, μετά από 400 περίπου σελίδες «παραδοτέου», στο καταπληκτικό καταληκτικό συμπέρασμα ότι «το ΠΕΚ είναι ένας δυναμικός θεσμός» που μπορεί να αναλάβει την υπόθεση της επιμόρφωσης! Γιατί χρειάζεται εξωτερική αξιολόγηση και για το έτος 2010-11;
Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν το πεδίο νόμιμης σπατάλης που αγγίζει τα όρια του κυνισμού, χωρίς να υπάρχουν προϋποθέσεις για ουσιαστικό μετασχηματισμό δομών και περιεχομένου στην εκπαίδευση. Ποια είναι τα αποτελέσματα των κονδυλίων των Α΄ και Β΄ΕΠΕΑΕΚ; Στη σημερινή συγκυρία, φαίνεται ότι τα κονδύλια του ΕΣΠΑ. (χρηματοδότηση σπατάλης) και οι πολιτικές που συνδέονται με το «Μνημόνιο» (περικοπές δαπανών) συνιστούν ένα δίδυμο εκπαιδευτικής πολιτικής που ,αν και αντιφατικό, έρχεται να πλήξει καίρια δημοκρατικές κατακτήσεις στην εκπαίδευση.
Φαίνεται ότι ο αυταρχικός λαϊκισμός, ο κυνισμός και ο παιδαγωγισμός διαμορφώνουν προϋποθέσεις ,κάτω από τις οποίες δοκιμάζεται βάναυσα η κοινή γνώμη, καθώς δυσκολεύεται να ανιχνεύσει τις αφετηρίες και τις κοινωνικές προεκτάσεις που έχουν οι αλλαγές που δρομολογούνται. Μήπως, είναι αυτά και προϋποθέσεις για αφύπνιση και τη διαμόρφωση μιας κοινωνικής δυναμικής «μετώπου παιδείας» για την ανατροπή αυτών που σχεδιάζονται; Οι εξελίξεις θα δείξουν.
* Ιστοσελίδα: http://pep.uoi.gr/gmavrog, email: gmavrog@cc.uoi.gr
Βιβλιογραφία
Μπρούζος, Α.(2002).Μικρά σχολεία, Μεγάλες προσδοκίες. Τυπωθήτω, Αθήνα.
High/ Scope Perry Preschool Project http://www.highscope.org/Content.asp?ContentId=282
UNESCO (1989)“Case Study on Methods of Running One-Teacher Schools and Multi-Grade Classes in Greece”(με τη συνεργασία Κοντογιώργου, Β. και Νταλάκα,Θ.).
UNESCO (1994) “Modalities of Administration of Schools with one-Teacher and Multigrade Classes in Greece”, Case Study (με τη συνεργασία Γέπη, Γ.).
ΠΗΓΗ: 26/03/2011, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=27467
