Στήνουν με βιασύνη το σχολείο της αγοράς
(δηλαδή το σχολείο της αμάθειας)
Του Ευτύχη Παπαδοπετράκη*
Τα τελευταία 35 χρόνια το ελληνικό σχολείο υφίσταται συνεχείς μεταρρυθμίσεις, όχι μόνο κάθε που άλλαζε κυβέρνηση αλλά και κάθε που άλλαζε ο ένοικος του υπουργείου παιδείας. Η ταχτική αυτή του συστήματος είχε άμεση σχέση με ένα κίνημα παιδείας που ζητούσε εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και προσαρμογή στο σύγχρονο κόσμο (εκσυγχρονισμό).
Τα δύο αυτά αιτήματα ήταν κοινά σε όλες τις καπιταλιστικές χώρες[1], ενώ στην Ελλάδα προβάλλονταν επιπλέον το αίτημα για εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση και αυτό για αξιοπρεπείς μισθούς στους λειτουργούς της παιδείας. Όλες, χωρίς εξαίρεση, οι μεταρρυθμίσεις πρόβαλαν την ικανοποίηση αυτών των αιτημάτων, ενώ στη χώρα μας η κυβερνητική προπαγάνδα διατυμπάνιζε την κατάργηση της παραπαιδείας και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Κι’ όμως, τα αποτελέσματα ήταν ακριβώς τα αντίθετα:
Εκδημοκρατισμός! Πρόκειται για το απόλυτο ψεύδος, αφού τα όποια ίχνη εκδημοκρατισμού θα έπρεπε να ανιχνεύονται σε μια τάση για εξίσωση ευκαιριών ανεξάρτητα από κοινωνική προέλευση. Για την Ευρώπη το παράδειγμα της Γαλλίας είναι χαρακτηριστικό: «το ποσοστό φοιτητών λαϊκής καταγωγής στην ΕΝΑ (Εθνική Σχολή Δημόσιας Διοίκησης), στην ENS (Ecole Normal Supérieur), και στο Πανεπιστήμιο του Παρισιού, από 15,4% που ήταν το διάστημα 1966-1970, κατέβητε στο 7% στο διάστημα 1989-1993»[2]. Στην Ελλάδα, είναι χαρακτηριστικό το παράδειγμα του Παν/μιου της Πάτρας: Το 1981-82 στους 1000 φοιτητές που είχαν εισαχθεί το 27% ήταν εργατο-αγροτικά στρώματα, παιδιά λαϊκών οικογενειών. Μετά από 14 χρόνια το ποσοστό είχε πέσει στο 7%. Η δημοκρατία δόθηκε στα επιφαινόμενα.
Για την αναγκαία προσαρμογή στο σύγχρονο κόσμο ή εκσυγχρονισμό; Εδώ έχουμε τη μισή αλήθεια, σημειώνει ο Μισεά για την Ευρώπη. Κάτι ανάλογο, με διαφορά φάσης γύρω στα 10 χρόνια, έγινε και στη χώρα μας, η οποία βγαίνοντας από μια φασιστική δικτατορία του κεφαλαίου, προφανώς έκανε βήματα αστικού εκσυγχρονισμού.
Η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, δόθηκε όχι όμως ως ενιαία. Ταυτόχρονα υπονομεύτηκε μένοντας πρακτικά στα χαρτιά αφού η μαθητική διαρροή παρέμεινε και στο Δημοτικό και κατά τη μετάβαση προς το γυμνάσιο γύρω στο 6+6%. Επίσης υπονομεύτηκε από το μέρος των μεταρρυθμίσεων που αφορούσαν τη πρωτοβάθμια εκπαίδευση και τις «νέες» μεθόδους διδασκαλίας των γλωσσικών μαθημάτων, που εισήγαγε η επάρατη ΝΔ με υπουργό παιδείας το Γ. Ράλλη, λίγο πριν έλθει το εξίσου επάρατο Πασόκ στη κυβέρνηση (και ο οίκος Παπανδρέου στην εξουσία). Έτσι, με εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, διαπιστώθηκε, πριν βγει η δεκαετία, ότι ο αναλφαβητισμός στην Ελλάδα είχε μεγαλώσει.
Στο αίτημα, τέλος, για αξιοπρεπείς μισθούς στους λειτουργούς της παιδείας το Πασόκ έκανε, κατά την πρώτη δεκαετία της διακυβέρνησής του, δύο κομβικής σημασίας κινήσεις. Με την πρώτη κατάργησε την ιδιότητα του λειτουργού από τους Δασκάλους και τους Καθηγητές, τους έκανε απλούς δημόσιους υπάλληλους και τους ενέταξε συνδικαλιστικά στην ΑΔΕΔΥ. Αυτό από πολλούς, ιδιαίτερα τις τότε συνδικαλιστικές ηγεσίες, θεωρήθηκε μεγάλη κατάκτηση γιατί αποκαθιστούσε ένα είδος ενότητας του κινήματος της παιδείας με το εργατικό κίνημα, αφού τα έφερνε πιο κοντά. Μια ενότητα πέρα για πέρα θετική και ευκταία. Όμως η συγκεκριμένη ήταν μια ενότητα τεχνητή-δοτή, μέσω της οποίας το Πασόκ, αφού ήλεγχε πλήρως το δημοσιοϋπαλληλικό κίνημα, ποδηγέτησε και το κίνημα των εκπαιδευτικών. Η δεύτερη, ακόμη πιο ύπουλη, δεν ήταν παρά η αποποινικοποίηση στη πράξη του ιδιαίτερου, της εξατομικευμένης δηλαδή παραπαιδείας, προς την οποία έκλινε πονηρά το μάτι η ηγεσία του Υπουργείου παιδείας, ενώ ταυτόχρονα άφηνε ανικανοποίητο το αίτημα για αξιοπρεπείς μισθούς. Άνοιγε έτσι σταδιακά, αλλά συστηματικά, το χώρο της παιδείας στην αγορά, ενώ ταυτόχρονα συνέβαλε σημαντικά στον εκμαυλισμό του συνδικαλιστικού κινήματος των καθηγητών.
Ένα γενικό χαρακτηριστικό αυτών των μεταρρυθμίσεων ήταν ότι ούτε μία δεν ήταν αποτέλεσμα μιας συστηματικής μελέτης του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του, ώστε οι όποιες αλλαγές, μικρές ή μεγάλες, να εστιάζουν στις αδυναμίες και τα προβλήματα που η μελέτη αυτή θα είχε αναδείξει. Ήταν όλες εισαγόμενες από τις Ενωμένες Πολιτείες της Αμερικής, όπου τα αποτελέσματά ήταν ήδη γνωστά!! Ιδού πως περίγραφε ο Κρίστοφερ Λας την παρακμή του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος ήδη από το 1979: «Η σύγχρονη κοινωνία, αν και κατάφερε να δημιουργήσει ένα χωρίς προηγούμενο επίπεδο τυπικής εκπαίδευσης, παρήγαγε ταυτόχρονα νέες μορφές αμάθειας. Ολοένα και πιο δύσκολα οι άνθρωποι χειρίζονται τη γλώσσα τους με άνεση και ακρίβεια, ολοένα και λιγότερο θυμούνται τα βασικά γεγονότα της ιστορίας της χώρας τους, ολοένα και πιο δύσκολα είναι σε θέση να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη».[3] Οι μεταρρυθμίσεις και εκεί έγιναν στο όνομα των προβλημάτων αυτών, όμως μια εικοσιπενταετία μετά, η παρακμή έχει βαθύνει ακόμα περισσότερο: «Το φάντασμα του ιστορικού αναλφαβητισμού πλανιέται πάνω από τα αμερικανικά πανεπιστήμια. Το δείγμα ήταν 14.000 φοιτητές από 50 κολέγια και πανεπιστήμια: Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ύστερα από τέσσερα χρόνια σπουδών, με κόστος για κάθε φοιτητή 200.000 δολάρια κατά μέσο όρο, οι απόφοιτοι γνωρίζουν για την αμερικανική ιστορία μόλις 1,5% περισσότερα απ’ ό,τι οι πρωτοετείς. Σε αρκετά από τα πιο ακριβά και φημισμένα πανεπιστήμια (Μπράουν, Τζορτζτάουν, Γέιλ), οι τεταρτοετείς γνωρίζουν λιγότερα και από τους πρωτοετείς, δηλαδή έχουν ξεχάσει και αυτά που έμαθαν στο Λύκειο. Το φαινόμενο αυτό αποδίδεται με τον όρο αρνητική μάθηση» [4]!
Η Ευρώπη ακολούθησε τον ίδιο δρόμο. Στην Αγγλία για παράδειγμα, που πρωτοστάτησε σε εκδόσεις περιοδικών για τη διδακτική των μαθηματικών, η μαθηματική παιδεία υποβαθμίστηκε. Μια έρευνα της οργάνωσης Reform για την υποβάθμιση της σημασίας των Μαθηματικών στη σύγχρονη εκπαίδευση, που έγινε από ομάδα μαθηματικών με επικεφαλής τον καθηγητή του Πανεπιστημίου του Μπάκιγχαμ Τζον Μαρκς και μελέτησε στοιχεία για τις επιδόσεις μαθητών στα Μαθηματικά από το 1951 έως και το 2006, είναι εντελώς αποκαλυπτική. Έδειξε ότι το περιεχόμενο των διδασκόμενων Μαθηματικών έγινε πιο ευρύ και ρηχό, με ιδιαίτερη έμφαση στην Αριθμητική, ενώ Άλγεβρα και Γεωμετρία αντικαταστάθηκαν σταδιακά από ύλη, που οδηγεί τους μαθητές σε ασαφή και ατελή αντίληψη των αρχών των Μαθηματικών. Την ίδια ώρα, οι ερωτήσεις έγιναν πιο απλές, ενώ οι μαθητές δεν καλούνται πια να χρησιμοποιήσουν την κρίση τους. Η έκθεση καταλήγει αναφέροντας: «Η συνάφεια της ύλης με την καθημερινή ζωή αντικατέστησε τη δυσκολία, σύμφωνα με εσφαλμένη αντίληψη ότι κάτι τέτοιο θα καθιστούσε τα Μαθηματικά πιο προσιτά. Η μεγάλη δε σημασία που αποδίδεται στη βαθμολόγηση έκανε τα διαγωνίσματα Μαθηματικών να στηρίζονται σε ερωτήσεις, των οποίων η απάντηση δεν απαιτεί κρίση». Έτσι «στη σύγχρονη Βρετανία, είναι απόλυτα θεμιτό να δηλώνεις άσχετος στα Μαθηματικά, ενώ όλοι θα ντρέπονταν να ομολογήσουν ότι δεν ξέρουν να διαβάζουν. Χρειαζόμαστε μία πολιτιστική επανάσταση, που θα μεταμορφώσει τα Μαθηματικά από ενασχόληση “φυτών” σε δραστηριότητα δημοφιλών μαθητών», σχολιάζει η Ελίζαμπεθ Τρας, υποδιευθύντρια της Reform και μία από τους συντάκτες της παραπάνω έκθεσης.
Ανάλογες διαπιστώσεις έχουν γίνει και για το Γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα: Η Λιλιάν Λυρσά, ερευνήτρια των επιστημών της εκπαίδευσης αναφέρει ότι «Το 1983, η Διεύθυνση Εκπαίδευσης της Νίκαιας πραγματοποίησε μια έρευνα μεταξύ 12.000 μαθητών της 6ης τάξης. Απ’ αυτούς το 22,48% δεν ήξερε να διαβάζει και το 71,59% δεν ήταν σε θέση να κατανοήσει μιαν άγνωστη λέξη με βάση τα συμφραζόμενα». Προσθέτοντας με νόημα ότι, «όπως μια θάλασσα χάνεται στην αμμουδιά, το πρόβλημα εξαφανίστηκε, χάρη στο μαγικό ραβδί των ΜΜΕ και της πολιτικής προπαγάνδας. Πάνω στα χαλάσματα της διδασκαλίας, της γραφής και της ανάγνωσης, χτίζεται με βιασύνη το μαζικό σχολείο» [5].
Σε σχέση με τις μεταμορφώσεις του Ελληνικού σχολείου, από τη συγκρότηση του νεοελληνικού κράτους, έχει περάσει, χονδρικά, από τρεις φάσεις: Από το προβιομηχανικό Χερμπαρτιανό σχολείο που εγκαθίδρυσαν οι Βαυαροί, με μια μικρή στάση στο σχολείο, του όποιου, κοινωνικού κράτους (1963-1985), έχει ήδη διαβεί το κατώφλι προς το σχολείο της αγοράς. Και ενώ οδεύει προς το σχολείο της αγοράς και της πληροφορίας (η πληροφορία δε συνιστά γνώση αν και αποτελεί προϋπόθεσή της), ταυτόχρονα είναι και η ιστορία του, με την έννοια ότι επιζούν, και λόγω αδράνειας και λόγω ενσυνείδητης αντίστασης λειτουργών του, πολλά από τα θετικά, αλλά και από τα αρνητικά, του παρελθόντος του. Από τη σκοπιά της ουσίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δεν είναι καθόλου υπερβολή να συνοψίσουμε τις μεταμορφώσεις αυτές λέγοντας ότι: το νεοελληνικό σχολείο, από κολαστήριο του σώματος έχει ήδη περάσει στο σχολείο κολαστήριο του πνεύματος, δηλαδή της νόησης. Αυτό είναι το βασικό χαρακτηριστικό του σχολείου της αγοράς.
Η τελευταία πράξη του δράματος, δηλαδή αυτού του μετασχηματισμού, προγραμματίζεται με τις επερχόμενες σαρωτικές αλλαγές σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης.
Είναι αλήθεια πως το έντονα μιλιταριστικό βαυαρικό σχολείο είχε ανάγκη από ένα στρατηγό, ένα αφέντη και πρωθιερέα με το βούρδουλα στο χέρι, με τον ίδιο τρόπο που το σημερινό σχολείο της αγοράς έχει ανάγκη από το μαθητή-πελάτη. Κι’ αφού «ο πελάτης έχει πάντα δίκιο» το σημερινό σχολείο δεν μπορεί παρά να είναι μαθητοκεντρικό!! Από τη μια ακρότητα στην άλλη. Από το ένα λάθος στο αντίθετό του που είναι δύο φορές λάθος. Η αντίθεση δασκάλου – μαθητή, αντανάκλαση της κυρίαρχης αντίθεσης κεφαλαίου – εργασίας που διαπερνά την ταξική κοινωνία του καιρού μας, δε λύνεται με την υποβάθμιση, την καταστροφή, του ενός πόλου, απλώς κουκουλώνεται μεταμφιεζόμενη. Από τη σκοπιά της μαθησιακής διαδικασίας στο μεν δασκαλοκεντρικό μοντέλο ο δάσκαλος κατέχει όλη τη γνώση και, ως σύγχρονο Αιγυπτιακό ιερατείο, την παρέχει σε όποιους θέλει, κατά κανόνα στους κοινωνικά ημέτερους που έχουν τη δυνατότητα να αγοράζουν. Στο δε μαθητοκεντρικό, o μαθητής πελάτης αγοράζει από το προϊόν που λέγεται εκπαίδευση τόση όση του επιτρέπει το πορτοφόλι του. Δεν αγοράζει όμως ούτε από τη λαϊκή ούτε από κανένα μπακάλικο. Αγοράζει από Σούπερ Μάρκετ, δηλαδή παίρνει μόνος του από το ράφι. Στην επίσημη γλώσσα, ο μαθητής
i) καταστρώνει το προσωπικό του πρόγραμμα σπουδών, με εξαίρεση τα τρία υποχρεωτικά μαθήματα, ενώ αργότερα ως φοιτητής χωρίς καμιά εξαίρεση!
ii) «ανακαλύπτει» μόνος του τη γνώση, ή παρέα με κάποιους συμμαθητές του, όπως απαιτεί η «συνεργατική μάθηση», με τους οποίους ταυτόχρονα θα πρέπει να είναι σε συνεχή ανταγωνισμό και μάλιστα με πνεύμα επιχειρηματικότητας, καθότι «ανακάλυψη», «συνεργατική μάθηση» «ανταγωνισμός και επιχειρηματικότητα» προβλέπονται από τα αναλυτικά προγράμματα.
Τα δύο αυτά σημαίνουν κατάργηση των δομημένων προγραμμάτων σπουδών. Πρόκειται για την πιο βαθειά και ταυτόχρονα πιο αντιδραστική τομή των νέων μέτρων. Η λεγόμενη απόλυτη ελευθερία στην κατάρτιση του ατομικού προγράμματος σπουδών, είναι στην ουσία η δια βίου σκλαβιά της αμάθειας. Με άλλα λόγια, η κατάργηση των δομημένων προγραμμάτων σπουδών σε συνδυασμό με τη διαθεματικότητα η οποία βαθαίνει[6] και την ανορθολογική αλληλουχία της ύλης, οδηγεί όχι απλά στην απόλυτη αμάθεια αλλά στην καταστροφή της κοινής λογικής. Η συνταγή είναι δοκιμασμένη. Ιδού πως περιγράφει ο Μισεά αντλώντας από το παράδειγμα του μαζικού σχολείου της Γαλλίας: αν διδάξουμε ένα μαθητή ότι «Όλοι οι άνθρωποι είναι θνητοί» και ότι «Ο Σωκράτης είναι άνθρωπος» τότε σε φυσιολογικές συνθήκες ο μαθητής θα συμπεράνει ότι «Ο Σωκράτης είναι θνητός», ο ρόλος λοιπόν του σύγχρονου καπιταλιστικού σχολείου είναι στο να αποτρέψει το μαθητή από το να καταλήξει σε αυτό το συμπέρασμα. Για τον Μισεά ο ρόλος αυτός έχει ανατεθεί στις λεγόμενες επιστήμες της αγωγής: «Ο ρόλος των επιστημών της εκπαίδευσης λοιπόν συνίσταται ακριβώς στο να καταστρέφει αυτές τις φυσιολογικές συνθήκες ώστε να πετύχει από το μαθητή τον πολιτικά χρησιμοποιήσιμο παραλογισμό»[7] …
Ο καθείς και τα συμπεράσματά του.
* Ο Ευτύχης Παπαδοπετράκης είναι καθηγητής Στο Πανεπιστήμιο της Πάτρας
Σημειώσεις
[1] Ζαν Κλωντ Μισεά, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Αθήνα, Βιβλιόραμα, 2002, σ. 34
[2] Antoine Prost : L’ enseingnement s’ est–il democratise ?, (Έχει εκδημοκρατιστεί η διδασκαλία😉 Paris 1992. (βλ. Μισεά σ. 34)
[3] Μισεά, σ. 11
[4] Μαριάννα Tζιαντζή, Καθημερινή 17 Δεκεμβρίου 2006 (πηγή www.americancivicliteracy.org)
[5] Μισεά, σ. 13
[6] Σε συνέντευξή η υπουργός της Αμάθειας κ. Διαμαντοπούλου περιέγραψε το βάθεμα της διαθεματικότητας, αναφέροντας ότι σε ένα μάθημα που εξελίσσεται, για παράδειγμα των Μαθηματικών με θέμα τα συστήματα εξισώσεων, θα παρεμβαίνουν και καθηγητές άλλων ειδικοτήτων, για να παρουσιάσουν και τα άλλα συστήματα που υπάρχουν. Δηλαδή ο Βιολόγος για να πει για το οικοσύστημα, το αναπνευστικό σύστημα, το κυκλοφορικό σύστημα κλπ, ο κοινωνιολόγος για να πει για τα κοινωνικά συστήματα (που τελειώνουν με το καπιταλιστικό!!) κλπ, κλπ…
[7] Μισεά σελ. 41.
