Στους δασκάλους μου

 

Από τον Pitsirikos

 

Σε επιστράτευση των εκπαιδευτικών θα προχωρήσει η κυβέρνηση. Αι ημέτεραι δυνάμεις αμύνονται του πατρίου εδάφους.

Η επιστράτευση των εκπαιδευτικών θα γίνει μόλις επιδοθεί η απόφαση της ΟΛΜΕ για απεργία μέσα στις εξετάσεις, αν και υπήρξε η σκέψη να επιστρατευθούν οι καθηγητές πριν ανακοινώσουν την απεργία και να επιστρατευθούν και οι μαθητές και να δώσουν Πανελλαδικές σήμερα – όλα τα μαθήματα -, ώστε να μην υπάρχει κανένα πρόβλημα.

Εν τω μεταξύ, όλα τα καθεστωτικά ξεπουλημένα σκυλιά των ΜΜΕ επιτίθενται με λύσσα στους εκπαιδευτικούς και μιλάνε για το δικαίωμα των παιδιών να δώσουν εξετάσεις για να περάσουν σε πανεπιστήμια που μοιράζουν χαρτιά χωρίς κανένα αντίκρυσμα και να οδηγηθούν στην ανεργία ή στην σκλαβιά.

 Φυσικά, τα δικά τους παιδιά πάνε σε ιδιωτικά σχολεία και σπουδάζουν ή θα σπουδάσουν στο εξωτερικό γιατί δεν καταδέχονται να τα στείλουν μαζί με τα υπόλοιπα για τα οποία κόβουν φλέβες αυτές τις ημέρες, αν και στην πραγματικότητα τα έχουν γραμμένα στ' αρχίδια τους.

Και όλοι μιλούν για τις Πανελλαδικές εξετάσεις – σαν οι εξετάσεις να είναι ο προορισμός της εκπαίδευσης και όχι η μόρφωση -, και κανείς δεν λέει πως όλο το σύστημα της εκπαίδευσης είναι εντελώς για τον πούτσο, αφού κατάφεραν να μετατρέψουν τους δασκάλους σε υπαλληλάκους και τους μαθητές σε ζόμπι.

Οι δάσκαλοι είναι αυτοί που χτίζουν μια ανθρώπινη κοινωνία, κάνουν το σημαντικότερο – μαζί με τους γιατρούς – λειτούργημα, αλλά τους έκαναν αξιολύπητα ανθρωπάκια που αναγκάζονται να γίνουν αρπακτικά για να επιβιώσουν, ενώ όσοι αρνούνται να υποταχθούν στα κελεύσματα των καιρών και τους νόμους της αγοράς, και προσπαθήσουν να παραμείνουν άνθρωποι και Δάσκαλοι, θα σαλτάρουν ή θα πεθάνουν πριν από την ώρα τους από τους καρκίνους.

Κι αντί μια ολόκληρη κοινωνία να είναι στα κάγκελα και να στέκεται στο πλευρό των εκπαιδευτικών με τους οποίους τα παιδιά τους περνάνε περισσότερο χρόνο απ' ότι με τους ίδιους – και, άρα, είναι προς το συμφέρον σου, φτωχέ μαλάκα, αυτοί οι άνθρωποι να ζουν αξιοπρεπώς -, ακούς να αναπαράγονται σχεδόν από όλους οι απίστευτες μαλακίες των ξεπουλημένων τηλεδημοσιογράφων για τις λίγες ώρες που δουλεύουν οι καθηγητές, λες και δεν πήγαμε όλοι στο σχολείο και δεν ξέρουμε από τη δική μας εμπειρία πως δάσκαλοι και καθηγητές δεν έχουν μόνο τις ώρες διδασκαλίας αλλά ένα σωρό άλλες εργασίες και υποχρεώσεις μέσα στο σχολείο αλλά και στο σπίτι τους.

Και αυτοί που είναι άνεργοι είναι έξαλλοι με τους καθηγητές που τολμούν να απεργήσουν

για να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους, ενώ κι αυτοί που έχουν ακόμα δουλειά είναι επίσης έξαλλοι που οι καθηγητές τολμούν να κάνουν αυτό που θα έπρεπε να κάνουν όλοι οι εργαζόμενοι, αλλά δεν πειράζει, αφού, όταν θα είναι όλοι άνεργοι, δεν θα απεργεί κανείς και θα είναι όλοι οι Έλληνες ευχαριστημένοι.

Και η κάθε επαγγελματική και κοινωνική ομάδα παίζει το παιχνίδι του σάπιου συστήματος και στρέφεται κατά της άλλης και προσπαθεί να την τραβήξει κι αυτήν προς τα κάτω, αντί να ακολουθήσει αυτήν που δίνει τον αγώνα της για αξιοπρέπεια.

Αλλά εγώ, φτωχέ μαλάκα, που στη ζωή μου, εκτός από τους γονείς μου, δεν αγάπησα κανέναν όσο αγάπησα πέντε έξι Δασκάλους που με ξεστράβωσαν και μου άνοιξαν πόρτες και παράθυρα και προσπάθησαν να με πείσουν πως έχω κι εγώ κάποια αξία σε αυτή τη ζωή – και θα τους είμαι αιώνια ευγνώμων γι' αυτό – έχω να σου πω πως, όταν σε έκαναν να πιστέψεις πως ένας Δάσκαλος είναι ένας ξεφτίλας και ένας τίποτα μπροστά στους οικονομικούς νταβατζήδες, τους Πρετεντέρηδες, τα ξέκωλα και τα λαμόγια που έχουν κατακλύσει τον τόπο, τελείωσες σαν άνθρωπος.

Οπότε, ζήσε τώρα μέσα στη σκλαβιά και στον βούρκο, και ρίξε εκεί και τα παιδιά σου που τόσο πολύ τα αγαπάς.

Εγώ θα είμαι πάντα με τους Δασκάλους γιατί μου έδειξαν τον ουρανό.

ΠΗΓΗ: 11 Μάι, '13, http://pitsirikos.net/2013/05/… 85/ 

Σημείωση: Οι υπογραμμίσεις έγιναν από τον admin.

Δειλοί – άβουλοι – μοιραίοι

 

Των Αντώνη Ναξάκη* και Παναγιώτη Μπούρδαλα**

 

Όσοι παρακολουθούν εδώ και δύο χρόνια τα έργα και τις ημέρες του ΔΣ της ΟΛΜΕ, πρέπει να παραδεχτούν ότι αξίζει στην ηγεσία της (ΔΑΚΕ-ΠΑΣΚ) ειδικό παράσημο από την τρικομματική εσωτερική τρόικα. Κατάφεραν να την αφήσουν ανενόχλητη ώστε να φέρει το δημόσιο σχολείο σε διάλυση και τους εκπαιδευτικούς στο ικρίωμα.

 Βέβαια για την καταστρατήγηση των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων και αναγκών της νεολαίας, την κατάσταση διάλυσης του δημόσιου σχολείου και την απαξίωση-εξαθλίωση των εκπαιδευτικών, ευθύνη φέρουν εκτός από τους κυβερνώντες, πολλοί: συνδικαλιστικές ηγεσίες, εκπαιδευτικοί και πολίτες.

Όμως οι ευθύνες των συνδικαλιστικών ηγεσιών όλων των βαθμίδων είναι για τα επερχόμενα παραπάνω από φανερές και καθοριστικές. Γνώριζαν πως μετά το Πάσχα θα είχαμε χιλιάδες απολύσεις με όλους τους δυνατούς τρόπους καταστρατήγησης του συντάγματος. Δεν ανέδειξαν όμως το θέμα ούτε τους τρόπους απόλυσης και δεν αναζήτησαν εκείνες τις κοινωνικές συμμαχίες προς αντιμετώπιση της κατάστασης.

Εν τω μεταξύ η κυβέρνηση ανενόχλητα:

– Κατάργησε το τεκμήριο της αθωότητας και την έννοιας της τελεσιδικίας πριν την επιβολή οποιασδήποτε ποινής και αυτό ήταν αντικείμενο χαλαρών διαμαρτυριών και όχι κόκκινων γραμμών. Δεν ειπώθηκε δηλαδή καθαρά πως οι νόμοι αυτοί είναι αντισυνταγματικοί και ότι τα αποτελέσματά της δεν θα γίνουν ποτέ αποδεκτά. Ιδιαίτερα με την εξαγγελθείσα πρόθεση για κατάργηση του δευτεροβαθμίου πειθαρχικού οργάνου, οι καταγγελλόμενοι οδηγούνται σε εκτέλεση, αφού το μόνο ένδικο μέσο που απομένει είναι το Συμβούλιο Επικρατείας!

– Συγκρότησε «αντισυνταγματικά» τα πρωτοβάθμια πειθαρχικά όργανα, εν είδει ειδικών δικαστηρίων (πλειοψηφία δικαστικοί) με τη σιωπή των συνδικαλιστικών ηγεσιών, χωρίς δηλαδή ως όφειλαν να κηρύξουν τις αποφάσεις τους αντισυνταγματικές και άρα μη αποδεκτές αφού είναι παράνομες.

– Ετοιμάζει για απόλυση τους αδυνατούντες (σωματικά ή ψυχικά), χωρίς σύνταξη, ασφάλιση, περίθαλψη. Ούτε και αυτό φαίνεται να συγκινεί τις συνδικαλιστικές ηγεσίες αφού δεν έγινε εκ μέρους τους θέμα ευρείας κοινωνικής αντιπαράθεσης.

– Κλείνουν ολόκληρους τομείς του δημοσίου προσπαθώντας να δημιουργήσουν ψευδαίσθηση συνταγματικής νομιμότητας (κατάργηση της δομής πρόσληψης) και οι ηγεσίες κοιμούνται.

– Ετοιμάζονται συγχωνεύσεις – καταργήσεις τμημάτων, σχολικών μονάδων και ενώ πολλοί μαθητές δεν θα έχουν πρόσβαση σε σχολείο, καμιά συμμαχία με τις τοπικές κοινωνίες δεν χτίζεται.

– Με πρόσχημα την αύξηση του διδακτικού ωραρίου καταργούν τις οργανικές θέσεις, δημιουργώντας χιλιάδες ανέστιους – περιπλανώμενους και απολυμένους συναδέλφους, και όμως η συνδικαλιστική ηγεσία της ΟΛΜΕ επικεντρώνεται στην αύξηση των ωρών. 

– Με το νέο Νόμο για το Γενικό Λύκειο οδηγούν στο κλείσιμο εκατοντάδες Λύκεια μετά από δυο-τρία χρόνια εφαρμογής του και η ηγεσία της ΟΛΜΕ δεν γνωρίζει τίποτα.

– Το νομοσχέδιο για το Τεχνολογικό Λύκειο είναι έτοιμο και θα φέρει ενδεχομένως άμεσες απολύσεις και όμως οι συνδικαλιστικές ηγεσίες ούτε το αποκαλύπτουν, ούτε τους απασχολεί.

– Με το μόνο που ασχολήθηκε το ΔΣ της ΟΛΜΕ ήταν το σχέδιο Π.Δ. για την αξιολόγηση, και αυτό σαν έκθεση ιδεών, χωρίς σχέδιο αντιμετώπισής του. Είναι φανερό ότι η κυβέρνηση έδωσε το σχέδιο αξιολόγησης για να εκτρέψει τα βλέμματα από τα πραγματικά επίδικα της συγκυρίας που κωδικά είναι: Τρομοκρατία – Διώξεις – Εφεδρεία – Κατάργηση οργανικότητας – Αύξηση διδακτικών ωρών εργασίας – Συγχωνεύσεις-καταργήσεις  τμημάτων και σχολείων  – Διαθεσιμότητες – Απολύσεις – Κατάργηση περιοχών μετάθεσης – Κατάργηση της δωρεάν μεταφοράς μαθητών, κλπ.

Το Π.Δ. αξιολόγησης και ο νόμος για το ΓΕΛ και Τεχν. Λύκειο είναι ζητήματα με αφετηρία εφαρμογής τους το νέο σχολικό έτος που πρέπει να αναδεικνύονται και να προετοιμάζεται η αντιμετώπισή τους, χωρίς όμως να οδηγούν σε δεύτερη μοίρα τα επίδικα της περιόδου. 

Έτσι η ηγεσία της ΟΛΜΕ (και με ευθύνη των περισσότερων ΕΛΜΕ και παρατάξεων) δεν προετοίμασε την μόνη κινηματική απάντηση που μας απέμεινε, δηλαδή την απεργία διάρκειας «εδώ και τώρα». Όμως, παρά τις δυσκολίες, δεν έχουμε άλλη επιλογή, γιατί με την διάλυση που θα επέλθει στο εκπαιδευτικό σύστημα, αν υλοποιηθούν μέχρι τον Ιούνιο όσα έχουν προγραμματισθεί, θα γίνει ευκολότερη η εφαρμογή των σχεδίων τους για το Γενικό και το Τεχνικό Λύκειο, και η υλοποίηση του Π.Δ αξιολόγησης που θα σημάνουν το οριστικό τέλος του Δημόσιου Εκπαιδευτικού Συστήματος και της μονιμότητας.

 

Υστερόγραφο: Η στάση της ηγεσίας του ΠΑΜΕ Εκπαιδευτικών δεν μας ξενίζει. Θυμίζει τις αντίστοιχες ενέργειές τους στη μεγάλη φοιτητική εξέγερση ενάντια στο Ν. 815/79-80 και στη μεγάλη και καθολικής συμμετοχής απεργία των καθηγητών το 1988.

 

9-5-2013

* Αντώνης Ναξάκης, Μέλος του Γενικού Συμβουλίου της ΑΔΕΔΥ, Αιρετός στο ΠΥΣΔΕ Χανίων

** Παναγιώτης Μπούρδαλας,  Αιρετός στο ΠΥΣΔΕ  Αχαΐας και αν. Μέλος στο ΑΠΥΣΔΕ Δυτ. Ελλάδος

Η αναξιότητα ως προϋπόθεση της αριστείας

 

Του Δημήτρη Δουλτσίνου*

 

Οι μαθητές και οι μαθήτριες των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων θα υποχρεωθούν να υποστούν μια εξεταστική διαδικασία η οποία θα κρίνει την παραμονή τους ή όχι στο σχολείο που ήδη φοιτούσαν. Για όσους αποτύχουν η ετυμηγορία είναι άτεγκτη, θα υποστούν την μεγίστη των ποινών που προβλέπεται για ιδιάζουσες παραβατικές συμπεριφορές μαθητών, την αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος. Ο διατυμπανιζόμενος στόχος αυτής της επιλογής είναι η αναζήτηση της αριστείας.

Στο κείμενο που ακολουθεί δεν θα επιχειρηματολογήσω πάνω στα γενικότερα θέματα που εγείρει αυτή η επιλογή, όπως η αντίληψη περί αριστείας και το υπόρρητο φασίζον περιεχόμενό της, την δυνατότητα εντοπισμού της αριστείας μέσα από μια σύντομη εξεταστική διαδικασία, το αναντίστοιχο του πειραματικού χαρακτήρα του σχολείου και του μη αντικειμενικού-τυχαίου δείγματος μαθητών, την αντισυνταγματικότητας της διάκρισης των σχολείων σε σχολεία αριστείας και σχολεία ‘'πλέμπας'' (οι μαθητές φώναξαν έξω από το κοινοβούλιο: Θέλουμε άριστα σχολεία και όχι σχολεία αριστείας), τις επιπτώσεις στον ευαίσθητο ψυχισμό των μαθητών με την διάρρηξη των φιλικών σχέσεων λόγω του αναγκαστικού ¨εκπατρισμού¨ κάποιων απ' αυτούς και πολλά ακόμη. Θα επιχειρήσω να εξετάσω την αξιοπιστία της εξεταστικής διαδικασίας σχολιάζοντας κάποια από τα θέματα που ανήρτησε στο διαδίκτυο η Διοικούσα Επιτροπή Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων (Δ.Ε.Π.Π.Σ.  ) ως ενδεικτικά της εξεταστικής δοκιμασίας με τη σημείωση ότι «Η ερευνητική προσπάθεια για τη βελτιστοποίηση των προτεινόμενων θεμάτων συνεχίζεται». Δηλαδή η Δ.Ε.Π.Π.Σ.  αναγνωρίζει στον εαυτό της το προνόμιο της διαρκούς βελτίωσης αλλά απαιτεί από τους μαθητές να αποδειχθούν άριστοι άπαξ δια παντός!

Δεν θα επιμείνω στην ασάφεια και τον χαρακτήρα σύγχυσης κάποιων διατυπώσεων, αλλά θα εστιάσω σε δυο  από τα προτεινόμενα θέματα μαθηματικών με εμφανέστατα λάθη και καλλιέργεια στρεβλών μαθηματικών αντιλήψεων.

Στο πρώτο από αυτά, ένας ενοικιαστής ποδηλάτων χρεώνει τους πελάτες του σύμφωνα με τον ακόλουθο πίνακα:

Ώρες ενοικίασης (x)	0	1	2	3	…
Χρέωση σε ευρώ (y)	15	15,5	16		…

Από τους εξεταζόμενους ζητείται να βρουν τον τύπο που παρέχει άμεσα τη χρέωση y ευρώ, για x ώρες ενοικίασης και να αιτιολογήσουν πώς βρήκαν τον τύπο.

Ξεπερνώντας την αρχική έκπληξη από το μέγεθος της επιχειρηματικής ευφυΐας του συγκεκριμένου ¨ποδηλατά¨ που πέτυχε, δεδομένου ότι σχεδόν όλοι έχουμε ενοικιάσει για 0 ώρες ποδήλατο, να χρεώσει όλους τους έλληνες (και όχι μόνο) με 15€ τουλάχιστον έκαστον, παρατηρούμε ότι το πρόβλημα ανάγεται σε μαθηματική γλώσσα στην εύρεση του γενικού τύπου μιας ακολουθίας από την γνώση πεπερασμένου πλήθους πρώτων όρων.

Η λύση που συνοδεύει το συγκεκριμένο θέμα είναι y=15+ 0,5* x

Όμως για τους έχοντες στοιχειώδη γνώση του θέματος, το πρόβλημα (που πέρα από το πεδίο των μαθηματικών αφορά και την επιστημολογική διερεύνηση άλλων επιστημών, π.χ. φυσική) μπορεί να δεχτεί άπειρες λύσεις. Ένα πρόχειρο αντιπαράδειγμα το αποδεικνύει εύκολα:

Έστω οι ακολουθίες αν και βν = αν – (ν-1)*(ν-2)*(ν-3)

Είναι προφανές ότι οι δυο αυτές ακολουθίες έχουν τους ίδιους τρεις πρώτους όρους (δεδομένου ότι το γινόμενο μηδενίζεται για αυτούς τους όρους) αλλά διαφορετικούς όλους τους υπόλοιπους. Βέβαια αν είχε ζητηθεί ο σχεδιασμός της γραφικής παράστασης των πρώτων όρων και είχε γίνει αναφορά στη γραμμικότητα της συνάρτησης το θέμα θα είχε εκλείψει. Όμως κάτι τέτοιο δεν έγινε.

Οι πιθανές δικαιολογήσεις ότι η λύση y=15+ 0,5*x είναι η προφανής ή ότι οι μαθητές της Γ΄ γυμνασίου δεν διαθέτουν τέτοια επάρκεια γνώσεων που να τους οδηγήσει σε άλλες επιλογές, δεν μπορεί να γίνουν αποδεκτές γιατί τα μαθηματικά δεν είναι η επιστήμη του προφανούς (ακριβώς το αντίθετο) και οι εξετάσεις δε μπορεί να επιβραβεύουν την έλλειψη αλλά την επάρκεια γνώσεων.

Πως θα βαθμολογηθεί ο μαθητής που θα έδινε την απάντηση ότι για τρεις ώρες ενοικίασης απαιτείται το ποσό των 3000016.5€ επειδή κατά την άποψη του ο γενικός τύπος χρεώσεων είναι ο y=15+ 0,5*x + x *( x -1)*( x -2)*500000 ο όποιος ανταποκρίνεται απολύτως στα δεδομένα του προηγούμενου πίνακα; Και για όσους ακολουθήσουν το προφανές εμπεδώνοντας μια στρεβλή αντίληψη σε ποια (εξεταστική;) διαδικασία θα την ανατάξουν;

 

Στο δεύτερο θέμα δίνεται το στερεό του  Σχήματος 1 που έχει δημιουργηθεί από συγκόλληση ορθογωνίων παραλληλεπιπέδων και ζητείται να χωριστεί σε τρία μέρη (δηλαδή όχι οπωσδήποτε παραλληλεπίπεδα) και να επανασυγκολληθεί έτσι ώστε να δημιουργηθεί ένα ορθογώνιο παραλληλεπίπεδο το οποίο να έχει τον ίδιο όγκο με το αρχικό στερεό (!!!), να βρεθούν οι διαστάσεις του, το εμβαδόν της συνολικής επιφάνειας και του όγκου του.

Σχήμα 1

Εδώ βρισκόμαστε πάλι μπροστά στην εκπληκτική παρανόηση κατά την οποία ένα στερεό όταν τεμαχίζεται και ανασυντίθεται, είναι πιθανό να μεταβάλλει τον όγκο του. Προφανώς οι χωρικές αντιλήψεις των μελών της Δ.Ε.Π.Π.Σ. είναι επηρεασμένες από τα χολιγουντιανά TRANSFORMERS, όπου μεταμορφώσεις με ταυτόχρονη μεταβολή όγκου αποτελούν κοινοτυπία.

Προτεινόμενη λύση (η οποία παρουσιάζεται και ως μοναδική) είναι αυτή που παρουσιάζεται στο Σχήμα 2

Σχήμα 2

Βέβαια με μια πρόχειρη ματιά μπορεί κανείς να εντοπίσει μια δεύτερη λύση (Σχήμα 3)και με λίγη επιπλέον προσπάθεια μια τρίτη (Σχήμα 4)

Είναι ενδιαφέρον ότι η πρώτη λύση είναι μονοδιάστατη, η δεύτερη δισδιάστατη και η τρίτη τρισδιάστατη, το εμβαδόν της  συνολικής επιφάνειας (α. 26×2, β. 22 x2, γ. 20 x2) μειώνεται επειδή κινούμαστε σε λιγότερο εκτεταμένα σχήματα σταθερού όγκου και βεβαίως από την πρώτη στην τρίτη λύση απαιτείται συνθετότερη σκέψη και πιο ανεπτυγμένη χωρική αντίληψη.

Πως λοιπόν θα αξιολογηθεί ο μαθητής που θα προτείνει κάποια λύση διαφορετική από την προτεινόμενη ή παραθέσει και τις τρεις; Μπορούν να θεωρηθούν όλες οι λύσεις βαθμολογικά ισοδύναμες; Η αποκλίνουσα σκέψη και η δημιουργική φαντασία κάποιων μαθητών θα επιβραβευτεί ή αντιθέτως θα τιμωρηθεί;

Δεν μπορώ να τους κατηγορήσω τους αρμοδίους της  Δ.Ε.Π.Π.Σ. ότι αδιαφόρησαν για τα προηγούμενα ερωτήματα γιατί φοβάμαι ότι δεν τα διανοήθηκαν καν. Φυσικά καθένας έχει δικαίωμα στο λάθος! Καθένας εκτός από εκείνους που υπηρετούν και υπερασπίζονται το ιδεολόγημα της αριστείας.

Κύριοι  της Δ.Ε.Π.Π.Σ μετρηθήκατε, ζυγιστήκατε, με τα δικά σας μέτρα και σταθμά και βρεθήκατε ελλιπείς (εξ ου και ο τίτλος του άρθρου) και δεν έχω άλλο από το να σας απευθύνω το ρητό που, κάτω από τον θυρεό της εποχής, κοσμούσε την είσοδο του Δημοτικού Σχολείου που ήμουν μαθητής: «ΑΙΕΝ ΑΡΙΣΤΕΥΕΙΝ»

* Ο Δημήτρης Δουλτσίνος είναι Αρχιτέκτονας- Μαθηματικός

ΠΗΓΗ: 4-5-2013, http://www.alfavita.gr/apopsi/…CF%82#ixzz2SKhXMe2Z

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικού, δεοντολογία και παραπλάνηση

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

  

Πώς να χωρέσει η διδασκαλία στον κατάλογο των κατηγοριών και των κριτηρίων αξιολόγησης; Ποιος είναι αυτός ο αξιολογητής που θα βάλει βαθμό από το 0 έως το 100 σε μια ρευστή και εξελισσόμενη παιδαγωγική σχέση που μπορεί ακόμη και  να «καταργεί» ή να «σκοτώνει» την αυθεντία του  δασκάλου; Αν «η διδασκαλία είναι αϋπνία …δημιουργική αϋπνία» (George Steiner), ποια «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας» μπορεί «να διαμορφώνει, να οργανώνει, να εξειδικεύει, να  τυποποιεί… διαδικασίες  αξιολόγησης, κριτήρια και δείκτες…»;

Τι, άραγε, μας λέει η προβοκατόρικη  παρρησία ορισμένων εκπαιδευτικών που ισχυρίζονται ότι «κάνουν τόσο καλά τη δουλειά τους που δε φοβούνται την αξιολόγηση»; Μήπως, ότι έχουν συμβιβαστεί με το θανάσιμο εναγκαλισμό διδασκαλίας και αξιολόγησης; Γιατί αποσιωπάται το γεγονός ότι, τελικά, δε γίνεται διδασκαλία την ώρα της αξιολόγησης, μια κι αυτό στο οποίο συμμετέχουν όλοι (αξιολογητής/παρατηρητής, αξιολογούμενος και μαθητές) είναι ένα παιγνίδι ρόλων και διαχείρισης εντυπώσεων; Αντέχει η προοπτική «αναστοχασμού» σε καθεστώς επιτήρησης;

Από τη μελέτη συγκεκριμένων εισηγήσεων που έγιναν σε εκδηλώσεις εκπαιδευτικών  τον τελευταίο καιρό  και από ορισμένα κείμενα που έχουν δει το φως της δημοσιότητας, διαπιστώνει κανείς  ότι προβάλλεται ο ισχυρισμός ότι τόσο η αναγκαιότητα και όσο η σκοπιμότητα της αξιολόγησης  του εκπαιδευτικού θεμελιώνεται  επιστημονικά, μόνο που χρειάζεται να «καθαρθεί» από τις μνήμες του «επιθεωρητισμού» και να ανακτήσει  τον επιστημονικό της χαρακτήρα, τη χαμένη αξιοπιστία και την εγκυρότητά της στη συνείδηση των εκπαιδευτικών. Η σχετική βιβλιογραφία, μάλιστα, επιφυλάσσει  για την αξιολόγηση  του εκπαιδευτικού πολύ σημαντική θέση και υπόληψη στην «ατζέντα» της εκπαιδευτικής έρευνας. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά και αντικείμενο   μεταπτυχιακών σπουδών που επικεντρώνονται σε ένα είδος «μεθοδολογικής μανίας» για τη βελτίωση  μεθόδων, τεχνικών, διαδικασιών, κριτηρίων, κ. α., ώστε να προκύπτει έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική αξιολόγηση.  

Οι θιασώτες αυτής της προσέγγισης, συνήθως, παρακάμπτουν τις σχετικές πολιτικές, κοινωνικές και ιδεολογικές παραμέτρους του ζητήματος και διεκδικούν μια ιδιότυπη και τυφλή ουδετερότητα που τους εκτρέπει στο να διατυπώνουν τις απόψεις τους σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό. Με περισσή αυταρέσκεια, μάλιστα, επικεντρώνονται στα προβαλλόμενα ως επιστημονικά και μεθοδολογικά ζητήματα της αξιολόγησης προκειμένου να αναστηλώσουν τη χαμένη της υπόληψη και κύρος.

Στην πολιτική αξιολόγησης που έχει ανακοινωθεί προβλέπεται ότι η «Αρχή Διασφάλισης Ποιότητας», ανάμεσα σε άλλα, «Μεταξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού… και εντοπίζει αδυναμίες και τρόπους αντιμετώπισής τους». Στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προβλέπεται, επίσης, στάδιο «μετα-αξιολογικής συζήτησης και αναστοχασμού». Σκεφτήκαμε να δράσουμε προληπτικά και να κάνουμε μια ex ante αξιολόγηση του σχετικού συστήματος που προτείνεται όχι, προφανώς, για να το βελτιώσουμε αλλά για να τεκμηριώσουμε τον ισχυρισμό ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσφέρεται μόνο για μεθοδολογικές  αλχημείες και σοβαρές παραμορφώσεις. Κι απ' αυτή την άποψη δεν έχει θέση στο σχολείο.

 

Θα προσπαθήσουμε να  κινηθούμε στην «εσωτερική λογική» αυτών που προβάλλουν επιτακτικά την αναγκαιότητα μιας  διαδικασίας που να αποκλείει στρεβλώσεις και παραμορφώσεις, για να τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η πολιτική αξιολόγησης του εκπαιδευτικού δε διαθέτει στοιχειώδεις μεθοδολογικές προϋποθέσεις ώστε να επιτυγχάνει τους σκοπούς στους οποίους ρητά αναφέρεται. Οπότε, παραμένει το ερώτημα: γιατί, άραγε, στήνεται ένας πολυδάπανος (σε ανθρώπινο δυναμικό, σε ενέργεια, σε χρόνο και σε χρήμα) πολυεπίπεδος, ιεραρχικός,  γραφειοκρατικός  πανοπτικός μηχανισμός ολοκληρωτικής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;  Η απάντηση που δίνουμε σε αυτό το ερώτημα είναι η ακόλουθη: Η όποια εκδοχή αξιολόγησης του εκπαιδευτικού είναι  μια  πολιτική επινόηση  της οποίας οι μεθοδολογικές προϋποθέσεις, συνθήκες και όροι προσφέρονται, κατά κύριο λόγο, αν όχι αποκλειστικό,  για την άσκηση των εκπαιδευτικών στην πειθαρχία, στον έλεγχο, την υπακοή, τη συμμόρφωση και την πιστή εκτέλεση των εντολών της διοικητικής ιεραρχίας, κατά την προσφορά του εκπαιδευτικού τους έργου.  Ο «επιθεωρητισμός», από αυτή την άποψη, μάλλον, δεν ευθύνεται για την αρνητική υποδοχή  της αξιολόγησης από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Άλλωστε, λίγοι εκπαιδευτικοί διαθέτουν βιωμένη  εμπειρία   και μνήμη επιθεωρητή. Υπάρχει, βέβαια, η μνήμη των αφηγήσεων που είναι αρκετά ισχυρή.

Στο σχέδιο Π.Δ. αναφέρονται ως σκοποί αξιολόγησης οι ακόλουθοι: «η διαπίστωση της ποιότητας των λειτουργιών και των αποτελεσμάτων του εκπαιδευτικού τους έργου», «η βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού τους έργου», «η διάχυση των καλών πρακτικών… στις διαδικασίες επιμόρφωσης και ανατροφοδότησης του έργου τους» και «η παροχή κινήτρων για τη διαρκή επιστημονική και επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξή» τους. Είναι αποκαλυπτικό το γεγονός ότι απουσιάζουν παντελώς  από τη σχετική σκοποθεσία αναφορές που να συνδέουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού με τις διαδικασίες απολύσεων, τη μονιμοποίηση των δόκιμων εκπαιδευτικών και τις νέες ρυθμίσεις που διέπουν το καθεστώς των προαγωγών, των ποσοστώσεων και μισθολογικών παροχών, στο πλαίσιο των πολιτικών που απορρέουν από τις δεσμεύσεις των μνημονίων. Πρόκειται για κραυγαλέα απόπειρα παραπλάνησης.

Για να αποσαφηνίσουμε τους ισχυρισμούς μας θα αντλήσουμε από το πεδίο των συζητήσεων που γίνονται αναφορικά με τη μεθοδολογία  και τη δεοντολογία στη διεξαγωγή εκπαιδευτικών ερευνών (Κυριαζή, Ν., 1999, Robson, C., 2007). Δε θεωρούμε ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά αυτή καθαυτή εκπαιδευτική έρευνα, αν και, όπως υποστηρίζεται, «η αξιολόγηση δεν είναι απαραίτητα έρευνα. Ωστόσο, επωφελείται από το είδος πειθαρχημένης και συστηματικής προσέγγισης που χαρακτηρίζει την έρευνα» (Robson,.ο.π.: 240). Πράγματι, η προβλεπόμενη διαδικασία αξιολόγησης συντελείται με τη χρήση τεχνικών συλλογής και επεξεργασίας δεδομένων, ανάλογων με αυτές των εκπαιδευτικών ερευνών. Η προβλεπόμενη «παρακολούθηση διδασκαλιών» συνιστά μια μορφή «άτυπης παρατήρησης» που συντελείται με τη χρήση προκαθορισμένων κατηγοριοποιημένων και κωδικοποιημένων κριτηρίων αξιολόγησης. Η λεγόμενη «μετα-αξιολόγηση», η «ανατροφοδότηση» και η σύνταξη αξιολογικής έκθεσης, κ.α., μεθοδολογικά παραπέμπουν σε τεχνικές, ερευνητικά εργαλεία και μεθόδους  που συνδέονται με τη συνέντευξη ή την έρευνα δράσης ή τη μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (εκπαιδευτικού), την ανάλυση, την επεξεργασία και την παρουσίαση των ευρημάτων. Δεν πρόκειται, βέβαια, εδώ να ασχοληθούμε με την «εγκυρότητα κατασκευής» των κριτηρίων που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την κατάταξή του σε διαβαθμισμένες κατηγορίες αξιολόγησης.

 

Η παρακολούθηση της διδασκαλίας  συνιστά θεσμοθετημένη εισβολή

 

Οι σχετικές ρυθμίσεις που προβλέπονται για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προδιαγράφουν με σαφήνεια ένα πλαίσιο θεσμοθετημένης εισβολής και υποχρεωτικής συμμετοχής  εκπαιδευτικού και μαθητών στα δρώμενα. Πρόκειται  για εισβολή στον υλικό, τον κοινωνικό και τον συμβολικό χώρο της θεσμικής παιδαγωγικής σχέσης δασκάλου και μαθητών. Τα ζητήματα δεοντολογίας είναι πολλά κι αυτά δεν είναι δυνατόν να απαλυνθούν με μια ενδεχόμενη αναζήτηση αντισταθμιστικής ισορροπίας του δείκτη «κόστους-οφέλους», με την καταγραφή δηλαδή των πολύ θετικών κερδών που ενδεχομένως, απορρέουν για την εκπαίδευση, συνολικά. 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, όπως και η εκπαιδευτική έρευνα,  είναι ανοιχτή και σε θέματα δεοντολογίας, που απορρέουν από το πλαίσιο διεξαγωγής της (ο δάσκαλος σε καθεστώς ελέγχου, μπροστά στα μάτια των μαθητών του), τη διαφορά ισχύος αξιολογητή-αξιολογούμενου,  τα χαρακτηριστικά της ομάδας των μαθητών, τις συνθήκες (άγχος κι αβεβαιότητα), τη χρήση των καταγραφών που θα γίνουν, κ.α. Ας σημειωθεί ότι, ουσιαστικά, δεν πρόκειται για παρακολούθηση διδασκαλιών αλλά για παρακολούθηση του εκπαιδευτικού και των μαθητών του σε ώρα διδασκαλίας. Δε θα ήταν υπερβολή εάν υποστηρίζαμε ότι η παρακολούθηση των διδασκαλιών εκτυλίσσεται σε  ένα ναρκοπέδιο δεοντολογίας, καθώς  δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα συνειδητής συναίνεσης των εμπλεκομένων αλλά ως θεσμοθετημένη υποχρεωτική συμμετοχή όπου απειλούνται η  σχετική αυτονομία, η προσωπική ηρεμία, η καθημερινότητα, η αξιοπρέπεια, η αυθεντικότητα, κ. α. Πολύ περισσότερο, η αξιολόγηση είναι εξαιρετικά ευαίσθητη διαδικασία που κουβαλάει και τον ενδεχόμενο κίνδυνο να κατατάξει τον αξιολογούμενο στην κατηγορία του «ανεπαρκούς» και που είναι εκτεθειμένη στην «υποβρύχια χρήση» για νομιμοποίηση κατάληψης περιορισμένων θέσεων στην επόμενη βαθμίδα εξέλιξης ή για νομιμοποίηση απολύσεων. Με λίγα λόγια, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού είναι εκτεθειμένη σε πολλές «πολιτικές ανησυχίες», όπως π.χ. ο καταναγκασμός και η υποχρεωτική συμμετοχή των μαθητών και του εκπαιδευτικού, η συμμετοχή των μαθητών χωρίς να συνειδητοποιούν και να κατανοούν συνολικά την αξιολόγηση που γίνεται, η ενδεχόμενη έμμεση εξαπάτηση ή παρακίνηση μαθητών για συγκεκριμένη μορφή συμμετοχής, η απόκρυψη πληροφοριών, κ.α. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως σχεδιάζεται, δε διαθέτει «κώδικα δεοντολογίας». 

 

Η χαμένη εγκυρότητα

 

Στη σχετική βιβλιογραφία τονίζεται με έμφαση ότι η αίθουσα διδασκαλίας είναι  δύσκολο και σύνθετο πεδίο για έρευνα και οι θεμελιώδεις μεθοδολογικές τεχνικές συλλογής δεδομένων είναι η παρατήρηση και η συνέντευξη ή ο συνδυασμός τους. Η σχετική συζήτηση μας ενδιαφέρει στην περίπτωσή μας γιατί με το σχέδιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προβλέπεται συνεργασία αξιολογητή-αξιολογούμενου, κατά την προετοιμασία και το σχεδιασμό,  παρατήρηση («παρακολούθηση») στην αίθουσα διδασκαλίας όσο και διαδικασία «αναστοχασμού», μετά την ολοκλήρωση. Οι  μεθοδολογικές κριτικές που γίνονται αναφορικά με την έρευνα θέτουν ζητήματα που αναφέρονται: στην ελευθερία έκφρασης και δράσης, την προκατάληψη του παρατηρητή που δεν μπορεί να «ακούσει» όσα λέγονται ή να καταγράψει όσα γίνονται, λόγω της ειδικής σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητών, την παρακολούθηση ως απειλή της επαγγελματικής ταυτότητας, τη «μεροληψία της πολιτικά επιθυμητής συμπεριφοράς» (: όταν μαθητές και δάσκαλοι κάνουν κάτι ή δεν κάνουν κάτι  για να ικανοποιήσουν τον «σημαντικό επισκέπτη» αξιολογητή που έχει ισχύ και δύναμη να κατατάσσει και να αξιολογεί). Ο επισκέπτης/παρατηρητής  επηρεάζει τη διδασκαλία που παρακολουθεί. Στην ερευνητική παρατήρηση επιλέγονται πρακτικές μιας διακριτικής παρατήρησης που ξεκινούν από το να μη γνωρίζουν τα υποκείμενα ότι είναι υπό παρατήρηση ή από το άλλο άκρο ότι οι παρατηρούμενοι είναι τόσο εξοικειωμένοι  και εθισμένοι στην παρουσία του παρατηρητή ώστε αυτή  συνεχίζεται ως εάν δεν υπάρχει. Ο παρατηρητής  «γίνεται» έπιπλο ή μύγα ή απαρατήρητο κομμάτι της ταπετσαρίας. Στην περίπτωση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού  η παρατήρηση εξελίσσεται σε εξαιρετικά περιορισμένο χρόνο και ασφυκτικές προθεσμίες και αυτό δεν επιτρέπει την εξασφάλιση ανάλογων προϋποθέσεων για εγκυρότητα των καταγραφών που γίνονται. Αν στις έρευνες παρατήρησης της τάξης ζητείται ώστε ο παρατηρητής να μη «μπλέκει στα πόδια των παρατηρούμενων» αυτό στην αξιολόγηση είναι ο κανόνας: ο αξιολογητής «μπερδεύετε κυριολεκτικά στα πόδια των συμμετεχόντων» και μάλιστα από θέση κεκτημένης εξουσίας και ισχύος. Πέραν αυτών, η παρατήρηση που γίνεται από τον αξιολογητή/επισκέπτη είναι ιεραρχική και γι αυτό το λόγο αποκτάει τα χαρακτηριστικά της εξουσιαστικής επιτήρησης για συμμόρφωση. Από αυτή την άποψη ο χορός των παραμορφώσεων και των μεροληψιών και της διαχείρισης εντυπώσεων είναι ανοιχτός. Για να μειωθεί η επίδραση των αρνητικών αυτών επιπτώσεων απαιτείται χρόνος και αυτός δεν υπάρχει ούτε θα μπορούσε να διατεθεί. Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συνιστά  αδιάκριτη, βίαιη, άμεση και άτυπη παρατήρηση που αποκτάει τα χαρακτηριστικά της επιτήρησης.

Όπως υποστηρίξαμε, με βάση το σχέδιο που έχει δοθεί η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην τάξη προϋποθέτει μια μορφή συστηματικής και δομημένης παρατήρησης στην τάξη, με τη χρήση κατηγοριών ανάλυσης, με τους επιμέρους συγκεκριμενοποιημένους δείκτες. Η εγκυρότητά της όποιας παρατήρησης, αξιολόγησης, μέτρησης, βαθμολόγησης και έκθεσης εξαρτάται, βέβαια, από τη φυσικότητα των παρατηρούμενων, την ακρίβεια των καταγραφών και την επάρκεια του δείγματος. Ο αξιολογητής -παρατηρητής δε μπορεί, ωστόσο, να ενσωματωθεί στην ομάδα της αίθουσας διδασκαλίας με φυσικό τρόπο, μια και είναι παρείσακτος και «ξένος», και μάλιστα βρίσκεται σε ιεραρχική σχέση με τον αξιολογούμενο εκπαιδευτικό. Τι σημαίνει, άραγε, ότι ο επισκέπτης-αξιολογητής εισβάλλει στην αίθουσα και με απόλυτη ειλικρίνεια ανακοινώνει ή αφήνει να εννοηθεί  ότι  σκοπός της επίσκεψης που είναι η αξιολόγηση της «επάρκειας του δασκάλου της τάξης; Να προσελκύσει, ενδεχομένως, το ενδιαφέρον και το αίσθημα αλληλεγγύης προς το δάσκαλό τους έτσι ώστε να τους εκτροχιάσει από τις τυπικές καθημερινές τους εκπαιδευτικές ρουτίνες κι από αυτή την άποψη να αλλάξουν τα δεδομένα της τάξης για τις ανάγκες της περίστασης; Προφανώς, στους αξιολογητές θα δίνεται η συμβουλή ώστε η προσέγγιση και η επίσκεψη στην αίθουσα διδασκαλίας να μην αποτελεί παρέμβαση στη ροή της εκπαιδευτής διαδικασίας, όπως ακριβώς στους ερευνητές συνιστάται να εμπνέουν εμπιστοσύνη που να προωθεί σχέσεις άνετης επικοινωνίας. 

 

Παιγνίδι ρόλων στην  ιεραρχική και συμμορφωτική επιτήρηση

 

Οι προβλεπόμενες οργανωμένες επισκέψεις των αξιολογητών επιβάλλουν, επομένως, εικονικό χαρακτήρα στην παρατηρούμενη και αξιολογούμενη εκπαιδευτική διαδικασία. Η πραγματοποίηση επισκέψεων, με σκοπό τη σύνταξη αξιολογικών εκθέσεων, αποκτάει επεισοδιακό και ευκαιριακό χαρακτήρα, καθώς αυτά γίνονται από τη μεριά αξιολογητών που δεν έχουν καμιά πραγματική αίσθηση της «ιστορίας» της τάξης. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις, παραγνωρίζεται το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία και η «γνώση» που προέρχονται από τέτοιου είδους αξιολογικές διαδικασίες είναι ανιστορική καθώς εμποδίζει τους εκπαιδευτικούς από το να εξετάζουν τις ιστορικές και κοινωνικές αιτίες των παιδαγωγικών και διδακτικών τους επιλογών. Με βάση τα παραπάνω, η  αξιολόγηση του εκπαιδευτικού κόβεται στο τεστ αξιολόγησης της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας. 

 Όπως πολύ χαρακτηριστικά σημειώνει ο John Macbeath (2001:21), «Καναδοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι επισκέπτες επιθεωρητές αποτυγχάνουν μέσα από τη διαδικασία παρακολούθησης των τάξεων, να αντιληφθούν τις καθημερινές εμπειρίες παιδιών και δασκάλων. Σε ένα σχολείο, κατά τη διάρκεια έρευνάς μας το 1995, οι μαθητές μας προειδοποίησαν να είμαστε επιφυλακτικοί όταν χρησιμοποιούμε ως πηγές πληροφοριών τις εντυπώσεις που είχαν επισκέπτες της τάξης. Μας είπαν χαρακτηριστικά ότι είχαν εξασκηθεί πολύ καλά στην παρουσίαση σε επισκέπτες και επιθεωρητές μιας ωραίας εικόνας του σχολείου. Ένας μαθητής περιέγραψε μάλιστα το σχολείο σαν ‘διπρόσωπο, ένα σχολείο που μοιάζει με τους Jekyll   Hyde. Άλλο πρόσωπο έχει για τους επισκέπτες και άλλο για μας'». Το ερώτημα, βέβαια, είναι γιατί χρειαζόταν να γίνουν έρευνες για να διαπιστωθεί αυτή η περιστασιακή στρέβλωση και παραμόρφωση των αιθουσών διδασκαλίας κατά την «επιθεώρηση»; Ή τέλος πάντων, τι είναι εκείνο που συντελεί ώστε, παρά την προφανή έλλειψη εγκυρότητας και αξιοπιστίας που έχει η παρακολούθηση διδασκαλιών στην τάξη από τους αξιολογητές, υπάρχουν θιασώτες που επιμένουν στην αναγκαιότητά της και στη σκοπιμότητά της; 

Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και οι παρακολουθήσεις διδασκαλιών δεν διαθέτουν έγκυρη και αξιόπιστη βάση για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού του έργου και για την υποστήριξη της επαγγελματικής του εξέλιξης. Αυτό, ωστόσο, δε σημαίνει ότι οι διαδικασίες που συνδέονται με την αξιολόγηση δεν είναι ικανές να εκθέτουν τον εκπαιδευτικό σε μια συστηματική διαδικασία άσκησης στη λογοδοσία, στην πειθαρχία, στην υπακοή και στη συμμόρφωση με τους σκοπούς, τα κριτήρια και τις προτεραιότητες  της διοικητικής ιεραρχίας, με στόχο τη δια βίου επαγγελματική  τους επανακοινωνικοποίηση. Όπως έχουμε σημειώσει και άλλοτε, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, έτσι όπως έχει καθιερωθεί στις  διάφορες χώρες, είναι μια γραφειοκρατική διάρθρωση ιεραρχημένων επιτηρήσεων που διευκολύνει. την άσκηση ενός εσωτερικού και εξωτερικού σπονδυλωτού και λεπτομερειακού ελέγχου με σκοπό την ικανοποίηση δύο τουλάχιστον επιταγών: την επιταγή της ποιότητας (: ικανοί εκπαιδευτικοί) και την επιταγή της πολιτικής (: υπάκουοι  εκπαιδευτικοί).

Σε αυτή την περίπτωση, η αίθουσα διδασκαλίας προσφέρεται για  προσομοίωση ή παιγνίδι ρόλων, παρά ως «πραγματική αίθουσα διδασκαλίας» σε πραγματικό σχολείο. Είναι η προσομοίωση και το παιγνίδι ρόλων που βάζουν τα υποκείμενα υπό παρακολούθηση στο «πετσί του ρόλου» του επιθυμητού και επιδιωκόμενου. Σε αυτές τις περιπτώσεις, μπροστά στα μάτια των μαθητών και με τη συνδρομή τους, οι εξωτερικοί επισκέπτες υποδύονται το ρόλο του αξιολογητή/επιτηρητή και οι δάσκαλοι το ρόλο του αξιολογούμενου/επιτηρούμενου. Είναι πολύ γνωστό το πείραμα φοιτητών που μέσα σε καταστάσεις πραγματικής φυλακής κλήθηκαν να παίξουν άλλοι μεν το ρόλο του φυλακισμένου και άλλοι το ρόλο του φύλακα. Το πείραμα σταμάτησε πριν ολοκληρωθεί για το λόγο ότι και οι «φυλακισμένοι» και οι φρουροί τους άρχισαν να μπαίνουν στο πετσί του ρόλου τους και να βιώνουν τις ισχυρές επιδράσεις του! Προφανώς, οι εκπαιδευτικοί ως αξιολογούμενοι δεν είναι τόσο οι δάσκαλοι της τάξης αλλά οι υπό επιτήρηση και συμμόρφωση  δάσκαλοι της τάξης. Η παρακολούθηση της διδασκαλίας και η παρατήρηση διδασκόντων και διδασκομένων συντελείται. Μόνο που οι μεθοδολογικές διευθετήσεις κάτω από τις οποίες  αυτές γίνονται μετατρέπουν την αίθουσα διδασκαλίας σε πεδίο όπου αναπαρίστανται περιστασιακά «επεισόδια» προσομοίωσης και σκηνοθετείται ένα παιγνίδι ρόλων για δασκάλους που ασκούνται στην εσωτερίκευση της υποταγής και της υπακοής στην ισχύ του εξωτερικού αξιολογητή. 

Αυτό μας αποκαλύπτει η  ex ante προβλεπόμενη μετα-αξιολόγηση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού. Η προβλεπόμενη ανατροφοδότηση και αναστοχασμός μόνο ως φάρσα μπορεί να εκληφθεί. Πώς είναι δυνατόν να ευνοηθεί αναστοχαστική διαδικασία σε καθεστώς επιτήρησης! Η βελτίωση της διδασκαλίας και η υποστήριξη της επαγγελματικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού δεν εμπίπτουν στις διαδικασίες της θεσμοθετημένης εξωτερικής αξιολόγησης. Αν μας ενδιαφέρουν αυτές οι επιλογές, τότε ας σκύψουμε στις δυνατότητες που υπάρχουν για την προώθηση πολιτικών έρευνας δράσης και για ουσιαστική αλλαγή στις σχολικές μονάδες. Ο «κύκλος της έρευνας δράσης» είναι μια επιλογή που δίνει την προοπτική εμβάθυνσης της δημοκρατίας στο σχολείο. Κι αυτή δεν είναι πρόταση για να ενσωματωθεί στην εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας. Αν ενσωματωθεί θα χάσει την όποια  απελευθερωτική δυναμική  διαθέτει. Θα συνεχίσουμε και με κάποιες άλλες σημαντικές πτυχές του θέματος.

 

Βιβλιογραφία

 

Κυριαζή, Ν.,(1999),  Η κοινωνιολογική Έρευνα, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Macbeath, John, (2001), Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο, μτφρ Χρ. Δούκας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Robson, C., (2007),  Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου, μτφρ.Β. Νταλάκου, Κ. Βασιλάκου,  Gutenberg, Αθήνα.

 ΠΗΓΗ: 5-5-2013, http://www.alfavita.gr/apopsi/…CE%B7#ixzz2SPuhyy1s

* Γιώργος Μαυρογιώργος – Κάποτε, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Σήμερα, συνταξιούχος σε καθεστώς μνημονίων.

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και η ολοσχερής διάλυση του δημόσιου σχολείου

 

Του Γιώργου Μαυρογιώργου*

 

Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού στην ελληνική εκπαίδευση καταγράφει μέχρι σήμερα, κατά βάση, τρία «επεισόδια». Το πρώτο «επεισόδιο» διαρκεί περίπου εκατόν πενήντα χρόνια (1834-1982): από την καθιέρωση του επιθεωρητή ως αξιολογητή και πειθαρχικού διοικητικού προϊσταμένου των εκπαιδευτικών μέχρι την κατάργησή του. Τα προσδιοριστικά στοιχεία του θεσμού αποδίδονται στη σχετική βιβλιογραφία με τον όρο «επιθεωρητισμός».

Με τον όρο αυτό γίνεται αναφορά σε  ένα σύνολο κριτηρίων  αξιολόγησης, αρχών οργάνωσης και εφαρμογής της αξιολόγησης  που είχε σαφείς γραφειοκρατικούς, ιεραρχικούς, εποπτικούς, ελεγκτικούς, συμμορφωτικούς, αυταρχικούς, προληπτικούς και κατασταλτικούς προσανατολισμούς και προεκτάσεις στο έργο των εκπαιδευτικών. Αυτός ήταν και ο λόγος για τον οποίο  είχε καταδικαστεί ως θεσμός στη συνείδηση των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να διατυπωθεί  και έντονα το συνδικαλιστικό αίτημα για την κατάργησή του. Βέβαια, στο πλαίσιο αυτού του μακράς διάρκειας «επεισοδίου» σημειώθηκαν πολλές επιμέρους τομές και αλλαγές, τόσο στην ελληνική κοινωνία όσο και στην εκπαίδευση και στο θεσμό, ανάλογα με τις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες που διαμορφώνονταν κάθε φορά. 

Το δεύτερο επεισόδιο κρατάει τριάντα  χρόνια (1982-2012). Μετά  την καθιέρωση του σχολικού συμβούλου, έχουμε μια διελκυστίνδα διαβουλεύσεων, αναβολών και διαπραγματεύσεων, νόμων και αναστολών. Τριάντα χρόνια  ακατάσχετης προτασεολογίας  έχουν κάνει μεγάλη ζημιά με την ιδεολογική ρύπανση που έχουν προκαλέσει στην κοινή γνώμη. Σχεδόν όλοι Υπουργοί Παιδείας εξήγγειλαν το δικό τους «διάλογο» για την παιδεία και κατέθεσαν τις προτάσεις τους για το θέμα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού που έμενε σε εκκρεμότητα. Δεν έχουμε τη δυνατότητα να κάνουμε μια ολοκληρωμένη παρουσίαση του υλικού και των απόψεων που έχουν κατατεθεί κατά καιρούς. Μόνο η απλή παράθεσή του αρκεί για να μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι έχουμε να κάνουμε με έναν επιμελημένο «σκουπιδότοπο» προτάσεων, ανεφάρμοστων νόμων και διαταγμάτων. Αυτό μας επιτρέπει να ισχυριστούμε ότι η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι θέμα  ψήφισης νόμων. Οι νόμοι είναι ανενεργοί όταν η κοινωνική δυναμική  εισβάλλει  στο θεσμικό.

Οι  όποιες απόπειρες για καθιέρωση  διαδικασιών και κριτηρίων αξιολόγησης  στην ελληνική εκπαίδευση προσέκρουσαν στις έντονες κινητοποιήσεις των συνδικαλιστικών οργανώσεων των εκπαιδευτικών. Δε φαίνεται να  θεμελιώνεται εύκολα η εκδοχή ότι η σχετική εκκρεμότητα οφείλεται σε υπόγειες διεργασίες ενός ιδιότυπου κομματικού ή κυβερνητικού  συνδικαλισμού ή «κοινωνικού κορπορατισμού» που επέτρεπε την αναβολή. Η απόρριψη από τη μεριά των εκπαιδευτικών των διάφορων σχεδίων, επιστημονικά και πολιτικά,  θεμελιωνόταν για το λόγο ότι αρνούνταν να υπονομεύουν το ίδιο τους το έργο και προστάτευαν τα όρια της σχετικής αυτονομίας κατά την άσκηση του έργου τους. 

Ούτε, βέβαια, ευσταθεί η άποψη ότι κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου οι εκπαιδευτικοί ήταν «εκτός ελέγχου». Υφίσταντο τις σιωπηρές και, συχνά, αποτελεσματικές μορφές ελέγχου στις αντιλήψεις τους και στην άσκηση του έργου τους με: τα αναλυτικά προγράμματα, τα «έτοιμα» σχολικά μαθήματα (το βιβλίο του δασκάλου με την κρατική διδακτική) και τα σχολικά βιβλία, την εισαγωγική επιμόρφωση, τα επιμορφωτικά σεμινάρια, τα λεγόμενα «καινοτομικά» προγράμματα, τις αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές, τους  αιφνιδιασμούς, τους σχολικούς συμβούλους, τις εκθέσεις ΟΟΣΑ, τα αποτελέσματα του PISA, τα αποτελέσματα των εξετάσεων για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τη δυσφήμιση, το δημόσιο διασυρμό, κ.α. Όλα αυτά ασκούν συγκεκριμένη μορφή ελέγχου στο έργο των εκπαιδευτικών.

 

Το Τρίτο επεισόδιο:  Η «Τριλογία» μιας  ολοκληρωτικής αξιολόγησης για το «Σχολείο της Αγοράς»

 

Σήμερα, τη «φωτιά», για μια ακόμη φορά, τη βάζουν τα τρία κείμενα που συγκροτούν την πολιτική για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση, έτσι, όπως αυτή εκφράζεται με τα νέα μέτρα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, την αξιολόγηση της σχολικής μονάδας και τη λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή διασφάλισης της Ποιότητας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης». Μια ενδιαφέρουσα άσκηση συμμετοχής στην ανάλυση που διαβάζετε  θα ήταν να μελετήσετε οι ίδιοι οι αναγνώστες τα τρία αυτά κείμενα που έχουν δημοσιευτεί. 

 

«Οίκοι Αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση

 

 Με βάση τη μελέτη των σχετικών κειμένων που έχουν δημοσιευτεί,  θα λέγαμε ότι  η πολιτική αξιολόγησης που επιχειρείται εγκαθιστά  μια διαδικασία πολυεπίπεδης ιεραρχικής πανοπτικής και γραφειοκρατικής επιτήρησης με προϋποθέσεις για αποτελεσματικότερη άσκηση  αυταρχικού και ολοκληρωτικού ελέγχου σε όλο το εύρος  της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δίνεται προτεραιότητα στο μάνατζμεντ  σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κάτω από αυτές τις προϋποθέσεις,  η αξιολόγηση, έτσι όπως έχει σχεδιαστεί, έρχεται να επιτελέσει μια  ολοκληρωτική επιτήρηση σε όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, με τρόπο που να «κανονικοποιεί» την εκτροπή ή τη διαφορά και να  εξαναγκάζει σε συμμόρφωση. Η αξιολόγηση είναι περιστασιακή, περιπτωσιακή και μηχανιστική. Καταργεί την «ιστορία» της τάξης και της σχολικής μονάδας και υποβιβάζει το εκπαιδευτικό έργο και την παιδαγωγική-διδακτική ικανότητα σε μετρήσιμο τεχνικό μέγεθος.  Η εξατομίκευση της αξιολόγησης και της ευθύνης προωθεί την ιδεολογία του «ατομικισμού» και την ίδια στιγμή καταργεί την «αξιοπρέπεια της ατομικότητας». Η έκθεση αξιολόγησης καταγράφει αξιολογικές κρίσεις και μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε «ντοκουμέντο» για κάθε μελλοντική χρήση. Μια τέτοια έκθεση παράγει την «αλήθεια» για το «ποιος είναι ικανός εκπαιδευτικός», από την πλευρά του συστήματος. Η λεγόμενη «αυτοαξιολόγηση» του εκπαιδευτικού ακυρώνεται, καθώς υπακούει και συμμορφώνεται στους σκοπούς, τις διαδικασίες και τις μεθοδολογικές προδιαγραφές της αξιολόγησης των αξιολογητών  και της «Ανεξάρτητης Αρχής». Η δυνατότητα ένστασης εμπλέκει τον εκπαιδευτικό σε μια παραπέρα εντατικοποίηση των όρων εργασίας του. Η σύνδεση της αξιολόγησης με την βαθμολογική εξέλιξη και τις ποσοστώσεις των προαγωγών επιτείνει τον ανταγωνισμό. Η υπόληψη που έχει η αξιολόγηση προσφέρεται για τη νομιμοποίηση απολύσεων κι αυτό ασκεί τρομοκρατία. Η συνάρτηση της αξιολόγησης με το «Πειθαρχικό Δίκαιο» καταργεί τα δικαιώματα των εκπαιδευτικών και θεσμοθετεί  τις πολιτικές  φόβου  στην άσκηση  για πειθαρχία. Ο έντονος ανταγωνισμός εκπαιδευτικών  υπονομεύει τις διαδικασίες συλλογικότητας που υποτίθεται ότι επιδιώκονται με την «εσωτερική αξιολόγηση» των σχολικών μονάδων. Ο Σύλλογος Διδασκόντων χάνει, έτσι, την όποια συλλογική έκφραση και δυναμική για «ενίσχυση των σχέσεων και των συνεργασιών». Με την ευθύνη που αναλαμβάνει για τη διεκπεραίωση της «εσωτερικής αξιολόγησης» της σχολικής μονάδας, ο Σύλλογος μετατρέπεται σε προέκταση της κρατικής εξουσίας σε επίπεδο σχολικής μονάδας, μια και προδιαγράφεται επακριβώς κάθε τι που έχει σχέση με  τους σκοπούς, τις διαδικασίες, τα κριτήρια και τα αποτελέσματα. Ουσιαστικά, και η «εσωτερική αξιολόγηση» ακυρώνεται, μια και συμμορφώνεται με τα κριτήρια και τις διαδικασίες της εξωτερικής αξιολόγησης. Την ίδια στιγμή που καταργούνται ή συγχωνεύονται οργανισμοί, καθιερώνεται νέος πολυδάπανος μηχανισμός («Ανεξάρτητη Αρχή, Παρατηρητήριο Αξιολόγησης,  Δίκτυο Πληροφόρησης, Επιτροπές Αξιολόγησης, κ. α.) με αποκλειστική ευθύνη την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και των σχολικών μονάδων. Έχουμε, πλέον, τα προπλάσματα «οίκων αξιολόγησης» και στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι αξιολογητές/επιτηρητές επιτηρούνται μέσα σε ένα πλαίσιο ιεραρχικής πυραμίδας. Ακόμη και η λεγόμενη «Ανεξάρτητη Αρχή Διασφάλισης της  Ποιότητας» υπόκειται στον έλεγχο διεθνών οργανισμών και «οίκων αξιολόγησης» (βλ. ΟΟΣΑ). Το κόστος  είναι τεράστιο: ανθρώπινο δυναμικό, χρόνος και ενέργεια αφιερώνεται σε μια διαδικασία που καταργεί ή αναστέλλει την εκπαιδευτική διαδικασία.. Η αξιολόγηση δεν προσφέρεται για «επιστημονική και επαγγελματική εξέλιξη» του εκπαιδευτικού, καθώς κυριαρχεί έντονος αυταρχικός διοικητισμός εις βάρος της παιδαγωγικής κριτικής και του στοχασμού. Ορισμένα  από αυτά τα προσδιοριστικά στοιχεία υπήρχαν και στα προηγούμενα σχέδια που είχαν, κατά καιρούς εκπονηθεί ( Κάτσικας, Χ., Καββαδίας, Γ., 2002). Η νέα, ωστόσο, σύλληψη και σχεδιασμός περιλαμβάνει και νέες ρυθμίσεις που διαμορφώνουν τα  χαρακτηριστικά μιας ολοκληρωτικής εκδοχής για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση.

Κάνουμε την υπόθεση εργασίας («στοίχημα» με όρους της αγοράς) ότι η πολιτική αξιολόγησης που προωθείται, μετά από 30 χρόνια ενός ιδιότυπου ανταρτοπόλεμου και ιδεολογικής ρύπανσης, συνιστά μια πολιτική  «ολοκληρωτικής αξιολόγησης» και ως τέτοια θα αναδειχθεί σε πεδίο έντονης και διαρκούς  διαπάλης στην εκπαίδευση για την εκπαίδευση και για την κοινωνία. Σε αυτό, δε μπορεί παρά να αξιοποιηθεί η εμπειρία της «αντίστασης» τριάντα ετών που έχει να επιδείξει ο κλάδος των εκπαιδευτικών. Πρόκειται, άλλωστε,  για τη  συντηρητικότερη εκδοχή αξιολόγησης που έχει προταθεί μέχρι σήμερα. 

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση που σχεδιάζεται και προωθείται είναι το «Εργαστήριο» διάλυσης της δημόσιας εκπαίδευσης και το όχημα για την εγκαθίδρυση και την καθιέρωση του «Σχολείου της Αγοράς», του σχολείου που κατ ευφημισμόν αποκαλείται «Νέο». Για να είναι αποτελεσματική η συγκρότηση του σχολείου της αγοράς απαραίτητη προϋπόθεση είναι η απόλυση μεγάλου αριθμού εκπαιδευτικών, η πειθάρχηση όσων εκπαιδευτικών εργάζονται, κάτω από νέες συνθήκες και εργασιακές σχέσεις, και η δραματική ανασυγκρότηση της επαγγελματικής τους ταυτότητας. 

Οι  κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου της αγοράς θα επιτελούνται και με τη μεσολάβηση  εκπαιδευτικών και  στελεχών εκπαίδευσης, οποίοι επιδιώκεται ώστε  υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους νεοφιλελεύθερα προτάγματα κάποιας μορφής. Εκπαιδευτικοί και στελέχη της εκπαίδευσης στις χώρες της ΕΕ έχουν εκτεθεί για πολλά χρόνια  στις νεοφιλελεύθερες εκπαιδευτικές πολιτικές στις οποίες  κυριάρχησαν οι επιλογές των σχολικών αγορών, της αποκέντρωσης, της ελεύθερης επιλογής, της αποτελεσματικότητας, της ποιότητας, και της αξιολόγησης. Στο επίκεντρο της νεοφιλελεύθερης ανασυγκρότησης  βρίσκεται η προσπάθεια επιβολής στο εκπαιδευτικό πεδίο των αρχών του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ, με σκοπό την εφαρμογή πολιτικών μείωσης του κόστους της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της ικανότητας του αστικού κράτους να ελέγχει το αποτέλεσμά της.  Η θέση των στελεχών διοίκησης, εποπτείας και συμβουλευτικής γίνεται όλο και πιο σημαντική, καθώς, όλο και πιο πολύ αναλαμβάνουν ως τοποτηρητές εντολοδόχοι για την επιτήρηση για αποτελεσματική επιτέλεση των κοινωνικών αυτών λειτουργιών. Είναι, με άλλα λόγια, τα άγρυπνα μάτια που ασκούν μια μορφή ορατού ή αόρατου πανοπτικού ελέγχου στην εκπαίδευση. Για αυτό έχει δοθεί  προτεραιότητα στο μάνατζμεντ (αύξηση διοικητικών θέσεων, κίνητρα, ενίσχυση αρμοδιοτήτων) σε βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρατηρείται έξαρση διοικητισμού σε βάρος της παιδαγωγικής και της διδασκαλίας. Πώς αλλιώς, να εξηγήσουμε τη γοητεία που ασκούν τα ιδεολογήματα και τα νεφελώματα περί «εκπαιδευτικής ηγεσίας»;

Η ολοκληρωτική αξιολόγηση είναι το μέσο για την επίτευξη αυτών των στόχων. Πρόκειται για την προώθηση μιας ανελεύθερης εκπαιδευτικής διαδικασίας όπου η διοικητική ιεραρχία θα ελέγχει και θα επιβάλλει, από τα πάνω προς τα κάτω, τις κοινωνικές σχέσεις και τις δραστηριότητες εκπαιδευτικών, διευθυντών και προϊσταμένων, με ρυθμίσεις που ευνοούν την καταστολή της ελεύθερης κρίσης και την περιστολή/περιφρόνηση των θεμελιωδών δικαιωμάτων τους. Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα σύστημα αξιολόγησης/Εργαστήριο πολυεπίπεδου  ιεραρχικού πανοπτισμού που θα ευνοεί τη φίμωση, τη λογοκρισία, τον εκμαυλισμό, την κηδεμόνευση,  τη συμμόρφωση, τον εξανδραποδισμό. Κυρίαρχα όπλα στην υπόθεση αυτή θα είναι ο συγκεντρωτικός έλεγχος διαδικασιών και αποτελεσμάτων, ο αυταρχισμός, η αυθαιρεσία, η ανομία, ο ανταγωνισμός και η εξατομίκευση, οι πελατειακές σχέσεις και η διαπλοκή, ο προσεταιρισμός και η συναίνεση, το δέλεαρ, ο φόβος, η δυσφήμηση, ο ευφημισμός.  Όλα αυτά θα είναι διαβρωτικά των συλλογικών υποκειμένων και των συλλογικών δράσεων.

 

Κρίση, εκπαίδευση  και το « Νέο Σχολείο της αγοράς» 

 

Μες τη δίνη  των  ευρύτερων πολιτικών που εκπορεύονται από την υπογραφή των διαδοχικών μνημονίων και που  εφαρμόζονται τα τελευταία τρία χρόνια, στην Ελλάδα,  διαμορφώνονται τα προσδιοριστικά στοιχεία  μιας  αντίστοιχης εκπαιδευτικής πολιτικής που απορρέει από τις σχετικές δεσμεύσεις. Η γλώσσα της κρίσης επιστρατεύεται, για μια ακόμη φορά, με τη συνδρομή της νεοφιλελεύθερης ρητορικής που τη συνοδεύει, για να αναβαθμιστεί ο ρόλος της εκπαίδευσης στην αντιμετώπιση των συνεπειών της κρίσης. 

Το εγχείρημα για προώθηση των πολιτικών της λεγόμενης ελεύθερης καπιταλιστικής αγοράς και στην εκπαίδευση βρίσκεται σε έξαρση. Η συγκεκριμένη πολιτική  αξιολόγησης συνιστά μια ολοκληρωτική επίθεση  ενάντια στο δημόσιο σχολείο και στο δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα  της εκπαίδευσης που, σε συνδυασμό με την αποδιάρθρωση του κράτους πρόνοιας, προωθεί τη μετατροπή της σε προϊόν, εμπόρευμα και υπηρεσία στη λεγόμενη ελεύθερη αγορά. Η Βουλή των Ελλήνων, δηλαδή,  με νόμους εισάγει τους νόμους της αγοράς στην εκπαίδευση.

Στο σχολείο της αγοράς, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές θα δελεάζονται, θα παρακινούνται ή θα αναγκάζονται να προωθούν ένα ελκυστικό και επιθυμητό εμπόρευμα και με όλα τους τα μέσα να ενισχύουν την αγοραστική τους αξία. Τώρα το εμπόρευμα που θα ανταγωνίζονται να βγάζουν στην αγορά και να πωλούν  θα είναι το σχολείο και ο εαυτός τους. Θα είναι οι ίδιοι διακινητές εμπορευμάτων και τα εμπορεύματα. Οι ίδιοι καταναλωτές και εμπορεύματα στον κοινωνικό χώρο που λέγεται αγορά εκπαίδευσης. Η δραστηριότητά τους  θα είναι το μάρκετινγκ. Η ολοκληρωτική μορφή αξιολόγησης που επιχειρείται είναι σχεδιασμένη ώστε να υποβάλει τους εκπαιδευτικούς σε διαδικασίες επαγγελματικής επανακοινωνικοποίησης, με στόχο τη  δραστική αλλαγή των απόψεών τους, των αντιλήψεών τους και των πρακτικών τους, με σαφείς νεοφιλελεύθερους προσανατολισμούς  για το «Νέο Σχολείο»  της αγοράς. Από αυτή την άποψη, το ζήτημα που τίθεται δεν είναι η απόρριψη του σχεδίου ολοκληρωτικής αξιολόγησης που επιχειρείται   αλλά ο αγώνας που θα χρειαστεί να γίνει ενάντια στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού που είναι το  όχημα για τη διάλυση του δημόσιου σχολείου. 

Ζούμε σε μια εποχή όπου, σύμφωνα με ορισμένους θεωρητικούς αναλυτές, βρίσκεται σε εξέλιξη ένα είδος ολοκληρωτικής υπαγωγής όλο και περισσότερων δραστηριοτήτων, δημόσιων και κοινωνικών αγαθών και κοινωνικών υπηρεσιών,  στη λογική της ιδιωτικοποίησης και της κερδοφορίας. Είναι αυτό που αναφέρεται ως «ολοκληρωτικός» καπιταλισμός, όπου  το καθετί, από τις τηλεπικοινωνίες, τις ραδιοτηλεοπτικές συχνότητες, τις συγκοινωνίες και  τις υποδομές (αεροδρόμια, λιμάνια, δρόμοι), την ενέργεια, την υγεία, την εκπαίδευση, την κοινωνική ασφάλεια και τις συντάξεις, την ύδρευση και τα τρόφιμα, έως τη διασκέδαση και τα απορρίμματα μετατρέπονται σε ανταγωνιστικά  πεδία  εμπορευματοποίησης  και οι πολίτες σε πελάτες/καταναλωτές, με προτεραιότητα την ιδιωτική επένδυση και όχι το δημόσιο συμφέρον. Βέβαια, είναι πολύ κεντρικό το ερώτημα : γιατί οι δημόσιοι οργανισμοί στον καπιταλισμό έχασαν το δημόσιο και δωρεάν  χαρακτήρα  των υπηρεσιών τους και τις ποιοτικές τους προϋποθέσεις.

Για να είναι δυνατή η υπόθεση της ιδωτικοποίησης και εμπορευματοποίησης,  η συνολική  και ενιαία κοινωνική διαδικασία πρέπει να κατακερματιστεί σε επιμέρους πεδία που προσφέρονται για κοστολόγηση και πώληση. Έτσι π.χ. η συνολική και ενιαία και οργανική ενότητα  της εκπαίδευσης κατακερματίζεται σε βαθμίδες, σε επιμέρους διακριτά πεδία, προϊόντα και υπηρεσίες, όπως π.χ. σχολικά κτίρια, σχολικός χρόνος, σχολικά μαθήματα, σχολικά βιβλία ή σχολικά βοηθήματα ή εποπτικά μέσα ή Τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (όπως, φροντιστήρια γλώσσες, μουσική, χορός, κ.α. ). Ο κατακερματισμός αυτός προσφέρεται για τη σταδιακή εκχώρηση επιμέρους πεδίων στην αγορά.

Για να διευκολυνθεί η διείσδυση των πρακτικών και των αρχών της αγοράς στο δημόσιο σχολείο πρέπει να δημιουργηθούν πελάτες/αγοραστές ή να διευρυνθούν οι ήδη υπάρχοντες. Σε αυτή την περίπτωση τίθεται το ζήτημα της προβολής της σκοπιμότητας και της αναγκαιότητας της προμήθειας και αγοράς εκπαιδευτικών «προϊόντων» από το «ελεύθερο» εμπόριο. Πώς, άραγε, έχει προκύψει ως  αναγκαιότητα-αναγκαίο κακό- η λειτουργία των φροντιστηρίων ή  χρήση των σχολικών βοηθημάτων; Είναι προφανές ότι η  περικοπή των δαπανών για τη δημόσια  εκπαίδευση και ο διασυρμός του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών συνιστούν μια ενορχηστρωμένη επίθεση. Η περίπτωση των φροντιστηρίων είναι ενδεικτική. Η μεγάλη ανάπτυξη των φροντιστηρίων και των «ιδιαίτερων» αποδίδεται, συνήθως, στις ανεπάρκειες του δημόσιου λυκείου  και των εκπαιδευτικών για την προετοιμασία των υποψηφίων μπρος στις εισαγωγικές εξετάσεις για την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το κόστος της ιδιωτικής δαπάνης είναι πολύ υψηλό. Εκείνο, ωστόσο, που αποσιωπάται είναι ότι την ανάπτυξη των φροντιστηρίων δεν την προκαλεί το αναποτελεσματικό δημόσιο λύκειο και οι εκπαιδευτικοί του όσο ο σκληρός ανταγωνισμός, λόγω του «κλειστού» αριθμού εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο ανταγωνισμός συνιστά θεμελιακή αρχή της λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Μέσα σε αυτόν τον ανταγωνισμό δημιουργούνται οι πελάτες που είναι πρόθυμοι να αγοράσουν εκπαιδευτικές υπηρεσίες φροντιστηρίου, μέσα από μια ενορχηστρωμένη δυσφήμιση που είναι τόσο αποτελεσματική ώστε να είναι δυσδιάκριτο το γεγονός ότι τα φροντιστήρια εκγύμνασης για την επιτυχία  στην τριτοβάθμια εκπαίδευση οικειοποιούνται το έργο που έχει συντελεστεί στο εννιάχρονο υποχρεωτικό σχολείο. Μάλιστα,  ακυρώνουν τη λειτουργία του  δημόσιου λυκείου, το οποίο δεν προσφέρεται για την επιτάχυνση της εκγύμνασης και του άκρατου ανταγωνισμού, λόγω της κοινωνικής σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού.

Η καπιταλιστική κρίση που εκδηλώνεται και ως «κρίση υπερσυσσώρευσης», εργασίας και κεφαλαίου, ανοίγει το χορό των αντιφάσεων. Σύμφωνα με έγκυρες  σχετικές αναλύσεις θεωρητικών, από τη μια έχουμε πολύ υψηλά ποσοστά ανεργίας που συνιστά και απαξίωση/υποβάθμιση της εργασίας (Αλεξίου, Θ., 2011). Στην περίπτωση της ανεργίας πτυχιούχων έχουμε και  υποβάθμιση της εκπαίδευσης  και των τίτλων σπουδών. Από την άλλη, γίνεται λόγος για πλεόνασμα  «ανενεργού»  κεφαλαίου, λόγω της ανεργίας, των μισθολογικών περικοπών και της μείωσης της καταναλωτικής ικανότητας των εργαζομένων. Η εκπαίδευση δέχεται τους ισχυρούς κραδασμούς αυτής της κρίσης. Ήδη, με τη στρατηγική της Λισσαβόνας,  η εκπαίδευση μπαίνει στο χορό της παραγωγικής επένδυσης και της ανταγωνιστικότητας, καθώς, πέρα από τον αναπαραγωγικό της ρόλο, της ανατίθεται η προετοιμασία  εργαζομένων με δεξιότητες και ικανότητες τις οποίες έχει ανάγκη η αγορά εργασίας.

Οι πολιτικές «Μνημονίων», που εκφράζουν κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες πολιτικές επιλογές για την αντιμετώπιση αυτής της κρίσης, που εκδηλώθηκε, στην Ελλάδα, κυρίως, ως κρίση χρέους, συγκροτούν ένα project («πείραμα») πειθάρχησης  του κόσμου της εργασίας: διάλυση των εργασιακών σχέσεων, ευελιξία ωραρίου εργασίας και χωροταξική αποδέσμευση της εργασίας, συμβόλαια περιορισμένης διάρκειας ( αναπληρωτές εκπαιδευτικοί : «νομάδες»), κινητικότητα, αποσταθεροποίηση δεσμεύσεων και δικαιωμάτων, αμφισβήτηση των αρχών μονιμότητας, επαγγελματικής καριέρας και αφοσίωσης,   κατάργηση των συλλογικών συμβάσεων, απολύσεις, εξατομίκευση της εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις ανάμεσα στους εργαζόμενους ή και ανάμεσα σε εργαζόμενους-ανέργους, κ.α.( Ναξάκης, Χ., Χλέτσος, Μ. 2005) Σε συνδυασμό με αυτά, έχουμε δραματική μείωση αποδοχών και συντάξεων, σύνδεση της αξιολόγησης με τη βαθμολογική και μισθολογική εξέλιξη, κ.α. Τα μέτρα αυτά  συντελούν ώστε να αυξάνεται η απλήρωτη εργασία των εργαζομένων. Πολύ συχνά,  διατυπώνεται η άποψη ότι πολλά από αυτά τα μέτρα  δε χρειαζόταν να περιμένουμε  τα μνημόνια. Είναι σαφές ότι η κρίση χρέους στην Ελλάδα αξιοποιείται ως ευκαιρία επιτάχυνσης αυτών των εξελίξεων. Τα μνημόνια προβάλλονται και ως μια καλή αφορμή και  ως πρώτης τάξεως ευκαιρία για την  ανασυγκρότηση και το  «νοικοκύρεμα» που έχει  απελπιστικά καθυστερήσει. Πρόκειται για δραστικό επαναπροσδιορισμό στις σχέσεις εργασίας, δημοκρατίας και κοινωνικού κράτους. Η ρήξη της ιδιότυπης σχέσης «εκεχειρίας» και συμβιβασμού  καπιταλισμού και  δημοκρατίας  δείχνει, χρόνια τώρα, τις δραματικές της επιπτώσεις.

Το κοινωνικό κράτος, έτσι όπως το γνωρίζαμε, είχε καθιερωθεί δεκαετίες  τώρα, με τους αγώνες των εργαζομένων, και υποσχόταν σταθερή απασχόληση, χαμηλή ανεργία αλλά και υποστήριξη σε περιπτώσεις  κοινωνικών κινδύνων  και άλλων αναγκών (ανεργία, περίθαλψη, αναπηρία, σύνταξη, οικογένεια, στέγη, κ.α.). Σήμερα, Η υπόληψη του κοινωνικού κράτους και των εγγυήσεων που υποσχόταν στην υπόθεση των κοινωνικών δικαιωμάτων, στις χώρες της Ευρώπης, έχει υπονομευθεί. Ίσως, εδώ, να έχουμε μια άλλη ένδειξη για την τύχη που έχουν θεσμοί κοινωνικού χαρακτήρα, όταν αυτοί ενσωματώνονται  και εντάσσονται στο πλαίσιο των κυρίαρχων καπιταλιστικών επιλογών. Είναι ιστορικά βεβαιωμένο ότι αυτού του είδους οι θεσμοί αλλοιώνονται, καταστρατηγούνται και αποδυναμώνονται. Έτσι, ανοίγει ο χορός της δυσφήμισής και της  κριτικής που προετοιμάζει και την κατάργησή τους. Στην περίπτωση του κοινωνικού κράτους, αυτό  προβλήθηκε ως αναχρονιστικό, σπάταλο, αναποτελεσματικό και υπόλογο για την κρίση χρέους, και γι αυτό  επιβάλλεται η αποδόμησή και η συρρίκνωσή των  θεσμών που έχουν αναπτυχθεί (Καλημερίδης, Γ.,2012 ). Η παραγωγικότητα και ανταγωνιστικότητα δεν συναρτώνται, πλέον, με την εργασιακή ασφάλεια και την κοινωνική προστασία αλλά, αντίθετα, εξαρτώνται από την ανασφάλεια, την εντατικοποίηση, την ευελιξία, την εκμετάλλευση της εργασίας  στο μέγιστο δυνατό βαθμό.  Έτσι, αντικειμενικά, ανοίγει το πεδίο για την ανάπτυξη και την επέκταση του τομέα των ιδιωτικών υπηρεσιών και την εμπορευματοποίηση, με την άρση των περιορισμών στο ελεύθερο παιγνίδι του ανταγωνισμού  της  λεγόμενης ελεύθερης αγοράς. Το κράτος δεν αναλαμβάνει καμιά ευθύνη στην υπόθεση των αβεβαιοτήτων  της αγοράς, όπου τα άτομα  αντιμετωπίζουν με εξατομικευμένες βιογραφικές επιλογές,  ως  ιδιωτική τους  υπόθεση, τα κοινωνικά εμπόδια και τους κοινωνικούς κινδύνους. Αυτή η αντιπαράθεση κοινωνικού κράτους  και αγοράς,   με την υποχώρηση και την ήττα του πρώτου, όπως αναμένεται, θα συντελέσει στην όξυνση των κοινωνικών αντιθέσεων και των συγκρούσεων.   

Στην εκπαίδευση καταγράφονται, ήδη, πολλές δραματικές αλλαγές:  μείωση των  δαπανών κατά 33%,  εκπαιδευτικοί και μαθητές σε συνθήκες εξαθλίωσης, πειθαρχικό «δίκαιο»  που καταργεί θεμελιώδη δικαιώματα των εκπαιδευτικών, μείωση του αριθμού των εργαζομένων εκπαιδευτικών, αύξηση του χρόνου εργασίας, συγχωνεύσεις ή καταργήσεις σχολείων, διοικητικός αυταρχισμός, απολύσεις, κατηγοριοποιήσεις εκπαιδευτικών, κ.α. Πέραν αυτών, καταργούνται οργανισμοί όπως ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, ο Οργανισμός  Εκδόσεως Σχολικών Βιβλίων ή συγχωνεύσεις οργανισμών ή καθιέρωση νέων οργανισμών που διέπονται από τις αρχές ΝΠΙΔ 

Οι εξελίξεις αυτές φέρουν στο προσκήνιο με ιδιαίτερη οξύτητα τον ασφυκτικό  εναγκαλισμό των κοινωνικών ανισοτήτων με τις εκπαιδευτικές διαδικασίες. Οι εκπαιδευτικές  ανισότητες, η σχολική διαρροή και η σχολική υποεπίδοση παιδιών, που προέρχονται από μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα,  επιδεινώνονται δραματικά σε συνθήκες φτώχειας, ανεργίας και κοινωνικής εξαθλίωσης. Έτσι, στην εκπαίδευση εγγράφονται τρεις πολύ σοβαρές και αντιφατικές αλλαγές: σχολική διαρροή και εγκατάλειψη, ανεργία πτυχιούχων αλλά και υπερ-εκπαίδευση και διαβίου αναζήτηση περισσότερων και υψηλότερων εκπαιδευτικών προσόντων. Οι εξελίξεις αυτές  αντικειμενικά συνδέονται με τη συντελούμενη απαξίωση της εκπαίδευσης ( Φωτόπουλος, Ν. 2010). Αυτά, βέβαια, επηρεάζουν σε διαφορετικό βαθμό διαφορετικές κοινωνικές κατηγορίες, μαθητών, φοιτητών, εργαζομένων ή ανέργων.

 

Τι μπορούμε να κάνουμε

 

Όπως έχουμε υποστηρίξει και άλλες φορές, στις σχετικές αναλύσεις μας υιοθετούμε, όπως άλλωστε δηλώνεται ή υποδηλώνεται κάθε φορά, τη θεωρητική αφετηρία σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, συμβάλλει, κάτω από συγκεκριμένους κάθε φορά όρους και συνθήκες που είναι ιστορικά διαμορφωμένοι, στη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων σε μια  κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Δεν υποστηρίζουμε, βέβαια, την άποψη ότι η εκπαίδευση λειτουργεί μηχανιστικά. Τόσο το εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σ' αυτό, σε κάθε δεδομένη ιστορική στιγμή, διαθέτουν περιθώριο σχετικής αυτονομίας. 

 

Σε επίπεδο αίθουσας διδασκαλίας: Υπερασπιζόμαστε τη σχετική μας αυτονομία

 

Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης (όπως το ελληνικό), υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό , συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική τους αυτονομία κατά την άσκηση του έργου τους, καθώς είναι ενεργά υποκείμενα και οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στη συνολική κοινωνική λειτουργία του σχολείου. Από αυτή την άποψη, εμπίπτει απολύτως στην αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού να κρίνει πως θα υπερασπισθεί  ενεργά ή και θα διευρύνει τα περιθώρια σχετικής αυτονομίας που διαθέτει, για να προστατεύσει το διδακτικό και το εν γένει παιδαγωγικό του έργο από τη βίαιη εισβολή των εξωτερικών αξιολογητών και τις πολύ αρνητικές επιπτώσεις που αυτή θα έχει για το δημόσιο σχολείο. Την επιλογή του ο εκπαιδευτικός μπορεί να τη διαμορφώνει μέσα από συλλογικές ζυμώσεις και κινητοποιήσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας ή συνδικαλιστικών οργάνων. Οι εκπαιδευτικοί που θα δεχτούν αυτούς τους αξιολογητές  και εξωτερικούς εισβολείς στην αίθουσα διδασκαλίας είναι σαν να τους εκχωρούν  την εξουσία ώστε να αμαυρώνουν την ιστορία της τάξης, να αναστέλλουν την άσκηση της παιδαγωγικής και να υποβαθμίζουν τη διδασκαλία σε  κριτήρια και μόρια. Κι αυτό συνιστά μια εκδοχή «απιστίας» και «προδοσίας»…  

  

Σε επίπεδο σχολικής μονάδας: υπερασπιζόμαστε τις μικρές εστίες συλλογικότητας

 

O κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με δεδομένες τις αντιφάσεις της, δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες, όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές, και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Γενικότερα ζητήματα, όπως αναλογία διδασκόντων – διδασκομένων, πολυπολιτισμική σύνθεση των τμημάτων, κοινωνική σύνθεση, διάκριση φύλων, σχολική διαρροή, σχολική υπο-επίδοση, σχολική παραβατικότητα, κ. τ. ο., τα οποία προσδιορίζουν συνήθως με διαφορετικό τρόπο τις διάφορες σχολικές μονάδες, δεν αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο από τις διάφορες σχολικές μονάδες, με τη συγκεκριμένη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού. Κάτω από τις προϋποθέσεις αυτές, η εκπαιδευτική μονάδα αντικειμενικά έχει προϋποθέσεις και για τη διαμόρφωση και άσκηση "εσωτερικής" εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτό ισχύει και στην περίπτωση των σκοπών, των διαδικασιών, των κριτηρίων, κ.α. της ολοκληρωτικής αξιολόγησης που σχεδιάζεται.

Βασική προϋπόθεση είναι η ανάπτυξη πνεύματος και θεσμικού πλαισίου δημοκρατικών συλλογικών αποφάσεων προγραμματισμού και απολογισμού που να ορίζεται «από τα κάτω» και «από τα μέσα. Το να εμπλέκεις τους εκπαιδευτικούς, να υποστηρίζεις, να εμπλουτίζεις και να ενθαρρύνεις αυτά που κάνουν δεν είναι ανθρωπιστική αρχή. Είναι μια πολιτική παιδαγωγική με ουσιαστικές επιπτώσεις στην ποιότητα της διδασκαλίας, της μάθησης, της εργασίας, της ανάπτυξης και της ζωής εκπαιδευτικών και μαθητών. Όταν ένα εκπαιδευτικό σύστημα σέβεται, εκτιμά, και υποστηρίζει την κρίση και την εμπειρία των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο μιας θετικής πολιτικής και θετικής πρότασης, το σύστημα είναι ανοιχτό στην υπόθεση της διαρκούς μεταλλαγής δομών και περιεχομένου, με όρους δημοκρατίας και κοινωνικής δικαιοσύνης. Η σχετική αυτονομία της σχολικής μονάδας καταχτιέται με τη διαμόρφωση και την άσκηση εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής μονάδας που προκύπτει ως αποτέλεσμα των συγκρούσεων, των αντιφάσεων και των διλημμάτων στα οποία οι εκπαιδευτικοί καλούνται να δίνουν άμεσες λύσεις. Το κεντρικό ερώτημα που τίθεται σε αυτή την περίπτωση είναι αν συνειδητοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας και αν αυτά αξιοποιούνται με μετασχηματιστικό προσανατολισμό. Η αναγνώριση και αξιοποίηση της σχετικής αυτονομίας εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων παραπέμπει και στον αντίστοιχο βαθμό ευθύνης που προκύπτει σε ένα συγκεντρωτικό πλαίσιο άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής. 

Σε μια εποχή που επιχειρείται συνολική ανασυγκρότηση της εκπαιδευτικής πολιτικής και της εκπαίδευσης, φαίνεται πώς η σχολική μονάδα και η εργασία των εκπαιδευτικών μπορεί να αξιοποιηθεί ως προνομιακό πεδίο για τη συστηματική συλλογική παρέμβαση με σκοπό την υπεράσπιση του δημόσιου σχολείου. Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα ή ακόμα και στα συνδικάτα συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής τους αυτονομίας. 

Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν, με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια  σειρά από αποτελεσματικές  και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές». Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι, αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό. Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης  και διαρκούς διαπραγμάτευσης .

Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να  πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να  μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία  διαπραγμάτευσης και πάλης, με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική  σχέση  μετασχηματισμού. Η σχολική μονάδα και ο Σύλλογο Διδασκόντων είναι τα πεδία στα οποία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνουν μια διαβίου σχέση ζωής, συλλογικής διαπραγμάτευσης και πάλης στο σχολείο και για το σχολείο και την κοινωνία. Η επιχειρούμενη αξιολόγηση είναι σχεδιασμένη ώστε να εκμηδενίσει τις δυνατότητες που υπάρχουν για συλλογική εσωτερική εκπαιδευτική πολιτική σχολικών μονάδων και την υπεράσπιση των αρχών του δημόσιου σχολείου.

 

Μέτωπο Παιδείας

 

Οι εκπαιδευτικοί έχουν τριάντα χρόνων εμπειρία αντίστασης και πάλης σε ένα πεδίο ιδιαίτερης στρατηγικής σημασίας για τη δημόσια  εκπαίδευση και την ίδια τους την εργασία. Η αξιολόγηση εμπίπτει στην «κοινωνική αρένα» των ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και  εξουσίας. Η αξιολόγηση που επιχειρείται, εάν εφαρμοστεί,  είναι η «χαριστική βολή» σε ο τι έχει απομείνει από το δημόσιο σχολείο.

Όπως υποστήριξα σχετικά πρόσφατα, χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα  με σαφή και ισχυρή κουλτούρα απόδρασης από το τυχαίο, το αυτονόητο, το δεδομένο και από τις παραδόσεις των επαγγελματικών συνταγών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Σε εποχές μνημονίου, χρειαζόμαστε κοινωνικές ζυμώσεις στις οποίες μειώνεται ο χώρος της απλής απόρριψης ή της ανάθεσης και εξουσιοδότησης άλλων να υπερασπίζονται το δημόσιο σχολείο. Ζητείται χειραφετητική «πράξις» που απελευθερώνει από τον εξαναγκασμό και την αυταπάτη του πρακτικού, της συνήθειας και του αποτελεσματικού, από το δογματισμό, την εξάρτηση, την ψευδαίσθηση, τη διαστρέβλωση, την ψευδή συνείδηση και το δέος που παραλύει και παροπλίζει. Σε μια τέτοια υπόθεση η αξιολόγηση της ιεραρχικής  επιτήρησης και των μετρήσιμων κριτηρίων, έστω και ως άσκηση επί χάρτου, δεν έχει καμιά θέση. Αναζητούμε μορφές συναδελφικής συλλογικής αλληλεγγύης και συμβουλευτικής υποστήριξης, από τα μέσα και από τα κάτω, που να εμπνέει τον εκπαιδευτικό, με υπεύθυνο και ενημερωμένο τρόπο, να αναλαμβάνει τον έλεγχο της εργασίας του, τη μετακίνηση από τον επαγγελματισμό στη ριζοασπαστική επαγγελματική πρακτική που μεταμορφώνει τη σχέση του με την εργασία που προσφέρει στο σχολείο και έξω από αυτό.

Εμπίπτει στην αρμοδιότητα των εκπαιδευτικών να «παίρνουν τη σκέψη και την κρίση στα χέρια τους», να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να  ελέγχουν τις επαγγελματικές τους  πρακτικές και να επανεξετάζουν τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβούν στην αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου. Η κοινωνική τους προέλευση  το υποδηλώνει. Το συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών μας διδάσκει ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντική και πραγματική εξουσία, παρά την ασύμμετρη διαπραγματευτική τους σχέση με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς. Στην περίπτωση της αξιολόγησης δεν μπορεί να είναι απλοί κι αμήχανοι αποδέκτες  σχεδίων και προτάσεων στις οποίες  εκφράζουν την αντίδραση τους. Πολύ περισσότερο, δεν είναι η κατάλληλη  συγκυρία για υποβολή  σχετικών αντι-προτάσεων για την αξιολόγηση. Ο κλάδος των εκπαιδευτικών έκανε στο παρελθόν πολλές προτάσεις και αιτήματα για την εισαγωγική επιμόρφωση, το βιβλίο του δασκάλου ή για τα περιθώρια πρωτοβουλίας στο σχολείο, κ. α. Έχουμε καταλάβει καλά το «μάθημα»: η εξουσία τα ενσωμάτωνε συστηματικά στη συνολική της εκπαιδευτική πολιτική για άσκηση πιο αποτελεσματικού κρατικού ελέγχου στο έργο τους. Αλλοίωνε, ουσιαστικά, τα αιτήματά τους!

Μήπως προσφέρεται η συγκυρία για τη συγκρότηση ενός « Ενιαίου Επιμελητηρίου Εκπαιδευτικών» όλων των βαθμίδων, δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων, που να αναλάβει τις σχετικές διεργασίες για τη σύμπτυξη σταθερών συνεργασιών ανάμεσα στις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών και την υπεράσπιση των αρχών άσκησης του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου, σε καθεστώς δημοκρατικού  σχολείου; Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που έχουν τη δύναμη και την εξουσία να αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία της δράσης και να προστατεύουν την εκπαίδευση από το δίδυμο αξιολόγησης-αγοράς που απειλεί και να υπερασπίζονται ένα σχολείο ουσιαστικής παιδείας για όλους. Ο τριακονταετής ανταρτοπόλεμος στον οποίο έχουν εμπλακεί, μέχρι σήμερα, με τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, είναι μια παρακαταθήκη για το «νέο μέτωπο» που καλούνται να συγκροτήσουν, για νέες συλλογικότητες και νέες αντιστάσεις, μέσα στη δίνη του μνημονίου, της ανεργίας, των απολύσεων, των περικοπών και της φτώχειας. Τριάντα χρόνια χωρίς επιθεωρητές και γραφειοκράτες ελεγκτές και αξιολογητές είναι, έτσι κι αλλιώς, μια μεγάλη νίκη του σχολείου. Είναι αυτή που μας δείχνει το δρόμο…Αυτό το δρόμο θα τον βρούμε ευκολότερα, αν μελετήσουμε όλοι τα κείμενα της «τριλογίας! Ποιος είπε πως η μελέτη και η αποκωδικοποίησή τους είναι υπόθεση άλλων;

 

Βιβλιογραφία

 

√ Αλεξίου, Θ. (2011), «Εργασία και Εκπαίδευση στη συγκυρία της κρίσης», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ. 99, 24-28

√  Κάτσικας,  Χ., Καββαδίας,  Γ.  (επιμέλεια) (2002), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση: Ποιος, ποιον και γιατί, Εκδόσεις Σαββάλας, Αθήνα2003

√ Καλημερίδης,  Γ. (2012), «Κράτος, αγορά και εκπαίδευση. Η νεοφιλελεύθερη καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου»,  Θέσεις, Τεύχος 119.

√ Ναξάκης, Χ. , Χλέτσος, Μ., (2005) (Επιμ.) Το Μέλλον της Εργασίας, Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα.

√ Φωτόπουλος, Ν., (2010), «Εκπαιδευτικό Σύστημα: Κρίση και δια βίου  αβεβαιότητα» http://tvxs.gr/node/35025

ΠΗΓΗ:30-4-2013,  http://www.alfavita.gr/apopsi/…85#ixzz2Rwkg1bQG

* Γιώργος Μαυρογιώργος – Κάποτε, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων – Σήμερα, συνταξιούχος σε καθεστώς μνημονίων.

Ωράριο και σύγχρονη δουλειά στο σχολείο 

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

 

Μετά βαΐων και κλάδων, κάτω από τους ήχους των προπαγανδιστικών μηχανισμών μαζικής αποβλάκωσης και αλλοτρίωσης που με τη «λογική» του κοινωνικού αυτοματισμού μεθοδικά αναλαμβάνουν τη συκοφάντηση και τον ηθικό διασυρμό κάθε κλάδου εργαζομένων, η τρικομματική κυβέρνηση θεσμοθετεί μέτρα εναντίον τους στο όνομα της «σωτηρίας της πατρίδος» και του «εθνικού συμφέροντος». Το νέο πολυνομοσχέδιο της Τρόικα και της κυβέρνησης αποτελεί το κύκνειο άσμα εργασιακών δικαιωμάτων και κατακτήσεων ολόκληρου αιώνα, αφού προωθεί τις απολύσεις σε όλο το δημόσιο.

Εξοπλίζει την φοροληστεία και την αρπαγή καταθέσεων και ακινήτων! Ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται σε αύξηση του ωραρίου τους, μέχρι και τέσσερις ώρες [1], αύξηση κατά 25% σε …συνδυασμό με έναν κυκεώνα μέτρων που επιδεινώνουν τις συνθήκες εργασίας τους και άσκησης του παιδαγωγικού τους έργου. Στο όνομα του εξορθολογισμού η τρικομματική κυβέρνηση και η Τρόικα επιφέρουν αλλεπάλληλα πλήγματα στη δημόσια εκπαίδευση συρρικνώνοντας το σχολικό δίκτυο και τον αριθμό των εκπαιδευτικών και διαμορφώνοντας ένα καθεστώς εργασιακής τρομοκρατίας και εξάντλησης που επιδεινώνει τις συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου. 

Η πραγματικότητα για το ωράριο και τις συνθήκες εργασίας των εκπαιδευτικών σε Ελλάδα και ΕΕ. Διαστρεβλώνοντας την πραγματικότητα οι Μυτχάουζεν της πολιτικής και των ΜΜΕ παραπλανούν την κοινωνία προπαγανδίζοντας για τις λίγες ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα, χωρίς να ξεκαθαρίζουν τη διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στο ωράριο διδασκαλίας και το συνολικό ωράριο εργασίας. Είναι γνωστή η αλχημεία του Υπουργείου Παιδείας δίνοντας τα στοιχεία στο Δίκτυο Ευρυδίκη αναφέρει μόνο το καταληκτικό διδακτικό ωράριο των 16 ωρών! Το ίδιο συμβαίνει και στα στοιχεία που έχουν δοθεί στον ΟΟΣΑ. 

Στην πραγματικότητα το διδακτικό ωράριο των καθηγητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αρχίζει από τις 21 ώρες την εβδομάδα και αποκλιμακώνεται ανάλογα με τα χρόνια υπηρεσίας σε 19, 18 και τελικά 16 μετά την εικοσαετία. Ταυτόχρονα, όμως, το ωράριο εργασίας φτάνει μέχρι τις 30 ώρες, τουλάχιστον, υποχρεωτικά, αλλά στην πράξη μπορεί να υπερβαίνει και τις 40 και περιλαμβάνει ένα πλήθος γραφειοκρατικών εργασιών και καθηκόντων, προκειμένου να λειτουργήσει το σχολείο! Αν συνυπολογίσουμε και την εργασία στο σπίτι, που συνίσταται στην προετοιμασία της διδασκαλίας για την επόμενη μέρα και τη διόρθωση των συχνών γραπτών εργασιών των μαθητών, προκύπτει ένας αυξημένος όγκος ωρών που ξεπερνά, κατά πολύ, το ημερήσιο οκτάωρο! 

Στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης η πλειονότητα των εκπαιδευτικών απασχολείται ενεργά με τη διδασκαλία μαθητών από 18 έως 20 ώρες την εβδομάδα, εξαιρώντας προκαθορισμένα διαλείμματα και άλλους χρόνους επαφής με μαθητές που δεν περιλαμβάνουν τη διδασκαλία. Από τα στοιχεία διαπιστώνουμε ότι ο μέσος όρος διδακτικών ωρών για τους εκπαιδευτικούς των 25 χωρών από τις 27 της Ε.Ε. για την κατώτερη Δ.Ε. είναι 19,1 και για αυτούς της ανώτερης Δ.Ε. είναι 18,4. Στην Ελλάδα, όπου δεν υπάρχει αντίστοιχος διαχωρισμός, ο μέσος όρος διδασκαλίας είναι 18,5, αντίστοιχος του μέσου όρου Ε.Ε. (19,1 και 18,4). Όσον αφορά τους Έλληνες εκπαιδευτικούς προκύπτει ότι ως προς το χρόνο εργασίας συνολικά σε ετήσια βάση στο σχολείο είναι 1.170 ώρες για το γυμνάσιο και το λύκειο, ο μέσος όρος του ΟΟΣΑ είναι 1.199 για την κατώτερη και 1.166 για την ανώτερη β/θμια εκπαίδευση και για την ΕΕ/19 είναι 1.133 και 1.108 αντίστοιχα. Ο μέσος όρος των καθαρών εργάσιμων εβδομάδων για τους εκπαιδευτικούς κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους είναι 38,6 εβδομάδες, ενώ στην Ελλάδα οι εργάσιμες εβδομάδες για τους εκπαιδευτικούς είναι 39, λίγο πάνω από το μέσο όρο ΕΕ/27. Όσον αφορά το διαθέσιμο χρόνο στο σχολείο από τις χώρες για τις οποίες υπάρχουν στοιχεία ο μέσος όρος είναι 27.5 ώρες και για την κατώτερη και για την ανώτερη β/θμια εκπαίδευση, ενώ για την Ελλάδα είναι 30 ώρες. (Στοιχεία ΚΕΜΕΤΕ/ΟΛΜΕ – ΟΟΣΑ) 

Σε γενικές γραμμές, οι χώρες τείνουν να μειώνουν τον εβδομαδιαίο διδακτικό χρόνο των εκπαιδευτικών στην κατώτερη και στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μόνο η Βουλγαρία και η Ρουμανία ουσιαστικά αυξάνουν τον αριθμό των ωρών για τους εκπαιδευτικούς στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Άλλωστε σύμφωνα με έρευνα της Unesco προκύπτει ότι μια ώρα εργασίας των εκπαιδευτικών ισοδυναμεί με τέσσερις άλλων κλάδων εργαζομένων. Άρα ένα εβδομαδιαίο διδακτικό ωράριο 21 ωρών ισοδυναμεί με 84 ώρες! 

 

Μισθολογική εξαθλίωση – εργασιακή ομηρία

 

Έτσι, ίσως, μπορεί να κατανοηθεί τι σημαίνει για τον εκπαιδευτικό και την ποιότητα της εκπαίδευσης ακόμα και μια ώρα αύξησης του ωραρίου. Ακόμα και μια ώρα δεν μπορεί να προσμετρηθεί με ποσοτικά κριτήρια. Μια επιπλέον ώρα μπορεί να σημαίνει την αναστάτωση και την αποδιοργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αφού συνοδεύεται με ανακατανομές μαθημάτων και τμημάτων, νέο πρόσθετο διδακτικό αντικείμενο ή και μετακίνηση σε άλλο σχολείο. Στην Ελλάδα του 2013 υπάρχουν εκπαιδευτικοί που διδάσκουν και μετακινούνται ακόμα και σε 6 σχολεία και από το ένα χωριό στο άλλο διανύοντας ατέλειωτα χιλιόμετρα! Για ένα γλίσχρο μισθό που ισοδυναμεί μόλις με το 19% του συναδέλφου του στο Λουξεμβούργο ή το 53% στην Κύπρο και το 58% του μέσου όρου των χωρών της Ευρώπης. Από μελέτη του ΚΕΜΕΤΕ προκύπτει ότι η μείωση του καθαρού εισοδήματος των εκπαιδευτικών από το 2009 μέχρι και το 2012 κυμαίνεται από 4.740 περίπου ευρώ για έγγαμους και με 33 χρόνια υπηρεσίας μέχρι 6.585 για τους νεοδιόριστους. Ποσοστιαία η μείωση αυτή κυμαίνεται από 21% περίπου έως 45%. Και βέβαια δεν υπολογίζεται η νέα αφαίμαξη μισθών από την πρώτη κιόλας μέρα του 2013 με βάση το φορο – ληστρικό σύστημα που ψηφίστηκε πρόσφατα. Από την ίδια έρευνα προκύπτει ότι ο ανώτερος μικτός ετήσιος μισθός εκπαιδευτικού σε λύκειο στις χώρες της ευρωζώνης ανέρχεται κατά μέσο όρο 48.690 ευρώ, ενώ στην Ελλάδα που κατέχει μια από τις τελευταίες θέσεις του σχετικού πίνακα πάνω μόνο από Μάλτα, Εσθονία και Σλοβακία, μόλις 25.756 ευρώ. Όσον αφορά τον κατώτερο μισθό η Ελλάδα βρίσκεται στην προτελευταία θέση, πάνω μόνο από την Εσθονία με 14.104 ευρώ, έναντι 28.939 που είναι ο μέσος όρος. 

 

Μείωση διορισμών και εκπαιδευτικού προσωπικού – σχολεία χωρίς δασκάλους.

 

Προ Μνημονίων οι προσλήψεις κυμαίνονταν από 6 έως 7 χιλιάδες. Το 2010 μειώθηκαν σε 2.850, το 2011 μόλις 600 και το 212 μόλις 225 συνολικά για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση! 

Κατά τη φετινή χρονιά μειώθηκαν δραματικά και οι αναπληρωτές, φτάνοντας τους 3.000, οι μισοί σε σχέση με προηγούμενες χρονιές, οπότε και έφταναν τους 6.000. 

Με άλλα λόγια μειώθηκε ο αριθμός των εκπαιδευτικών κατά 12% (2010 – 2012) και παράλληλα απολύσεις αναπληρωτών με μείωσή τους κατά 87%, από 15.500 (το 2011 – 12) σε 2.000 (το 2013 -14) σε πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. 

Παράλληλα με τη διαφαινόμενη νέα μαζική συνταξιοδότηση εκπαιδευτικών το επόμενο καλοκαίρι και τον ουσιαστικό μηδενισμό των νέων προσλήψεων, την επόμενη χρονιά θα είναι ιδιαίτερα οξυμένο το πρόβλημα του προσωπικού και των κενών, παρόλο που η αύξηση του ωραρίου μπορεί να «εξοικονομήσει» μέχρι και 10.000 θέσεις εκπαιδευτικών. 

 

Από την αύξηση στην επαγγελματική εξουθένωση σε συνθήκες εργασιακού μεσαίωνα

 

Ωστόσο, η επιβάρυνση με πρόσθετες ώρες επιδεινώνει τις συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου και διαμορφώνει συνθήκες επαγγελματικής εξάντλησης των εκπαιδευτικών. Και μάλιστα όσο πιο αντίξοες είναι οι οικονομικές συνθήκες, τόσο πιο δύσκολο και επίπονο γίνεται και το εκπαιδευτικό έργο. Με μαθητές που υποσιτίζονται και λιποθυμούν σε σχολεία που δεν μπορούν να καλύψουν στοιχειώδεις ανάγκες αυξάνεται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς ο μαθητικός πληθυσμούς που παραιτείται και αδυνατεί να παρακολουθήσει ουσιαστικά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η αντιπαιδαγωγική «λογιστική» του Υ.ΠΑΙ.Θ.Π.Α. στο όνομα του «εξορθολογισμού» αντιμετωπίζει τους μαθητές ως αριθμούς και τους «πλεονάζοντες» εκπαιδευτικούς σαν περιπλανώμενο θίασο που θα τριγυρίζουν από σχολείο σε σχολείο κάνοντας μία, δύο ή και τρεις ώρες, όπου υπάρχουν κενά για να συμπληρώσουν το ωράριό τους. 

Με τις καταργήσεις σχολείων και τμημάτων και τη «σαρδελοποίηση» των μαθητών σε πολυπληθή τμήματα επιδεινώνονται οι συνθήκες άσκησης του εκπαιδευτικού έργου και ανοίγουν οι δρόμοι της απο – μόρφωσης και της εγκατάλειψης του δημόσιου σχολείου. Σε αυτές τις συνθήκες οι εκπαιδευτικοί υποχρεώνονται να καταβάλουν περισσότερες προσπάθειες, να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο προετοιμασίας για να αυτομορφωθούν και να επιμορφωθούν ανασκευάζοντας παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας για μπορούν να μετατρέψουν τις παγωμένες και γυμνές από υλικοτεχνική υποδομή και εποπτικά μέσα, αίθουσες σε εργαστήρια μάθησης και δημιουργίας. 

Στην Ελλάδα ο εκπαιδευτικός δεν αντιμετωπίζεται ως επιστήμονας με πολυσύνθετο έργο και παιδαγωγός που διαμορφώνει ελεύθερους και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες, αλλά ως φτωχός και άβουλος δημόσιος υπάλληλος – ιμάντας μεταβίβασης της κυρίαρχης γνώσης και ιδεολογίας. Ειδικότερα με το πρόσφατο Π.Δ. για την αξιολόγηση – χειραγώγηση – κατηγοριοποίηση – επιδιώκεται η μισθολογική καθήλωση και διοικητική υποδούλωση. Παράλληλα διαμορφώνεται ένα απολυταρχικό κράτος με την κυριαρχία των κατασταλτικών μηχανισμών και τις βασικές ελευθερίες εν αναστολή. Με το νόμο 4093/2012, το περιβόητο Μνημόνιο διαμορφώνουν ένα εργασιακό τοπίο βαρβαρότητας που κρατά τους εκπαιδευτικούς όμηρους του διοικητικού μηχανισμού και της κυβέρνησης, χωρίς δικαιώματα και σκυφτούς μπροστά σε μια αυταρχική εξουσία. Χαρακτηριστική είναι η άρση του αμετάθετου. Εύκολα με βάση το σιδερένιο πειθαρχικό πλαίσιο βλέπουν το δρόμο προς την αργία, τη διαθεσιμότητα και την απόλυση, αν εμπλέκονται σε οιαδήποτε διοικητική ή ποινική δίωξη, ενώ καταργείται ακόμα και το τεκμήριο της αθωότητας. Ο εργασιακός μεσαίωνας επελαύνει, το καθεστώς εργασιακής τρομοκρατίας οικοδομείται. 

Αν η κυβέρνηση, η Ε.Ε. και το κεφάλαιο θέλουν να οικοδομήσουν το φθηνό, ευέλικτο, πειθαρχημένο σχολείο υποταγμένο στους νόμους της αγοράς πάνω στα ερείπια του δημόσιου σχολείου με εκπαιδευτικούς φτωχούς και υποταγμένους για να διαμορφώνουν ένα εξειδικευμένο, αλλά αμόρφωτο εργατικό δυναμικό, εμείς έχουμε κάθε λόγο να προβάλουμε το όραμά μας για ένα άλλο σχολείο. Πραγματικά δημόσιο και δωρεάν που να ανταποκρίνεται στην ανάγκη του ανθρώπου να ανακαλύπτει τους νόμους κίνησης της φύσης και της κοινωνίας, να τους χρησιμοποιεί για να καλυτερέψει την ανθρώπινη ζωή, που να δημιουργεί δημοκρατικά ελεύθερες προσωπικότητες, ανθρώπους που να μαθαίνουν να συνεργάζονται, να σέβονται τη διαφορετικότητα και να δουλεύουν συλλογικά για την προσωπική, αλλά και κοινωνική απελευθέρωση και ευτυχία.

 

28-4-2013

* Ο Γιώργος Καββαδίας είναι μέλος στο Δ.Σ. του ΚΕΜΕΤΕ/ΟΛΜΕ

[1] Σημείωση admin: Αναδίπλωση επικοινωνιακής τακτικής έκανε χθες ο Υπ. Παιδείας Κωνστ. Αρβανιτόπουλος που έκανε την αύξηση … μόνο 2 ώρες και σε αυτή την κατηγορία… Και ότι δήθεν οι τρικομματικές παρατάξεις έκαναν αγώνα διαδρόμων…  Θυμίζει το ανέκδοτο με τα ζώα του… Χότζα….

Η φίμωση του Indymedia είναι μια μαύρη σελίδα για το δημόσιο πανεπιστήμιο

 

Του Παναγιώτη Σωτήρη*

 

Να το πούμε πολύ απλά: Για το ΕΜΠ αποτέλεσε τίτλο τιμής το γεγονός ότι για αρκετά χρόνια στους server του φιλοξενούνταν το Indymedia. Η επιλογή της Πρυτανείας να συναινέσει στη διακοπή της σχετικής πρόσβασης, ύστερα από διάφορες εισαγγελικές παραγγελίες, αποτελεί μαύρη σελίδα στην ιστορία του ΕΜΠ, όπως και του δημόσιου πανεπιστημίου γενικότερα, πηγαίνοντάς μας πίσω στις εποχές των κυβερνητικών επιτρόπων και του σπουδαστικού της Ασφάλειας. 

Το δημόσιο πανεπιστήμιο και οι υποδομές του, συμπεριλαμβανομένων, των ψηφιακών / δικτυακών, δεν βρίσκονται εκεί απλώς και μόνο για να διευκολύνουν την εκπαιδευτική και ερευνητική λειτουργία του. Τα Πανεπιστήμια δεν είναι μόνο εκπαιδευτήρια. Είναι – πάνω από όλα – δημόσιοι χώροι στους οποίους ξεδιπλώνονται μαζικές συλλογικές πρακτικές και κινήματα. Η ιστορία του πανεπιστημίου είναι γεμάτη από μεγάλες πολιτικές συγκρούσεις που είτε διεξήχθηκαν μέσα στο πανεπιστήμιο είτε το διαπέρασαν. Αυτό περιλάμβανε και την αξιοποίηση των υποδομών του από μεγάλα κινήματα. Από τη δράση της ΕΠΟΝ μέσα στα Πανεπιστήμια, στην αντιδικτατορική δράση με αποκορύφωμα το Πολυτεχνείο, στους μεταπολιτευτικούς αγώνες και τη φιλοξενία απεργών, εκδηλώσεων, μαζικών διεργασιών σε πανεπιστημιακούς χώρους, είναι μακρύς ο κατάλογος των τρόπων που οι υποδομές του Πανεπιστημίου αξιοποιήθηκαν για φαινομενικά «αλλότριους» σκοπούς προς την εκπαίδευση και την έρευνα. 

 Όμως, αυτοί οι φαινομενικά «αλλότριοι» σκοποί είναι ο πυρήνας της πραγματικής μορφωτικής λειτουργίας του πανεπιστημίου: της ικανότητάς του να είναι ο κόμβος όπου συναντιούνται η κινηματική δράση και η παραγωγή και διάδοση γνώσης, της δυνατότητάς του να είναι ένα εργαστήρι εναλλακτικών τρόπων σκέψης, της λειτουργίας ως ενός ιδιότυπου αντηχείου ευρύτερων πολιτικών και κοινωνικών διεργασιών. Αυτό, άλλωστε, ήταν που έδωσε σε διαφορετικές στιγμές όλες τις προηγούμενες δεκαετίες και το όποιο κύρος στο πανεπιστήμιο.

 Σήμερα, ζούμε μια κρίση του πανεπιστημίου ως προς το θεμελιώδη μορφωτικό του ρόλο. Η πολυεπίπεδη έκθεση στην επίδραση μιας αγοραίας επιχειρηματικής κουλτούρας, που διαμεσολαβείται από την αποκλειστική σχεδόν χρηματοδότηση της έρευνας από «προγράμματα», οι πολλαπλές διαπλοκές ανάμεσα σε πανεπιστημιακούς και το κράτος, η συχνή μεταπήδηση ακαδημαϊκών σε κυβερνητικές ή κρατικές θέσεις, οι νέες σχέσεις ιεραρχίας και ελέγχου μέσα στην «ακαδημαϊκή κοινότητα», μορφή των οποίων είναι και οι αλλαγές στη διοίκηση που θεσπίστηκαν, όλα αυτά διαμορφώνουν το υλικό υπόβαθρο μιας πολύ πιο αυταρχικής στροφής μέσα στα πανεπιστήμια, σε συνδυασμό, φυσικά, με την διάθεση των κομμάτων εξουσίας να ξεμπερδεύουν με την ενοχλητική ανορθογραφία της διαρκούς ανάπτυξης μαζικών φοιτητικών κινημάτων. 

 Η κατάργηση του πανεπιστημιακού ασύλου αποτέλεσε επομένως, μια κρίσιμη τομή. Δεν αφορά απλώς τη δυνατότητα να εισβάλλουν τα ΜΑΤ όποτε το κρίνουν, όπως ήδη συμβαίνει με ανατριχιαστικό τρόπο. Αφορά όντως αυτό που αντιλαμβάνονται οι κυρίαρχες δυνάμεις το «τέλος της ασυλίας» των κινημάτων και επιδιώκει και υψώσει πολύ πιο αυταρχικούς φραγμούς απέναντι στη δυνατότητα του πανεπιστήμιου να είναι ζωντανός κοινωνικός χώρος και όχι αυταρχικό εκπαιδευτήριο.

 Απέναντι σε όλα αυτά δεν μπορεί να υπάρξει καμιά ανοχή. Κάθε βήμα δικής μας υποχώρησης θα είναι ένα ακόμη αποφασιστικό βήμα στην εμπέδωση του αυταρχισμού. Με αυτή τη «νομιμότητα» που μεθοδεύεται δεν μπορούμε και δεν πρέπει να συμβιβαστούμε. Ας βρούμε τρόπους να αναπτυχθούν νέες συλλογικές μορφές έρευνας στο πλευρό των κινημάτων έξω και πέρα από τα τυπικά της ακαδημαϊκής έρευνας: η ανεργία, η κοινωνική καταστροφή που μας περιβάλλει, η έξαρση του ρατσισμού καθιστούν επιτακτική ανάγκη την άμεση παραγωγή γνώσης και τεκμηριωμένου δημόσιου αντιλόγου και όχι απλώς papers για το βιογραφικό μας.  Ας αναζητήσουμε, εμείς ως διδάσκοντες, τεχνικούς τρόπους ώστε στα πανεπιστήμια να φιλοξενούνται κινηματικές ιστοσελίδες και εναλλακτικοί ραδιοφωνικοί σταθμοί, ιδίως εάν σκεφτούμε πόσος ψηφιακός χώρος σπαταλιέται στην άσκοπη διαφήμιση προγραμμάτων αμφίβολης χρησιμότητας. Ας αναλάβουμε εμείς να κατοχυρώσουμε ότι αίθουσες και αμφιθέατρα θα μπορούν να χρησιμοποιούνται για εκδηλώσεις, συζητήσεις, κινηματικά φεστιβάλ, σε πείσμα της τάσης οι χώροι των πανεπιστημίων να αφορούν μόνο «διδασκαλία και έρευνα». Ας σταθούμε εμείς και όχι οι φοιτητές και οι φοιτήτριές μας μπροστά στις εισόδους των ιδρυμάτων, την επόμενη φορά που θα θελήσουν να εισβάλουν οι δυνάμεις καταστολής. 

Κοντολογίς, ας αναλάβουμε την ευθύνη που μας αναλογεί, για να μη γίνουμε – εκ των πραγμάτων…- συνένοχοι στο έγκλημα.

* Ο Παναγιώτης Σωτήρης είναι μέλος της Δ.Ε. της ΠΟΣΔΕΠ

ΠΗΓΗ:26-4-2013,  http://www.alfavita.gr/apopsi/.. CE%BF#ixzz2RZHa45UY

Από την εξάρτηση στην αγοραία εκπαίδευση

 

Του Γιώργου Κ. Καββαδία*

«Τα ευρωπαϊκά συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης εξακολουθούν να υπολείπονται όσον αφορά την εξασφάλιση των κατάλληλων δεξιοτήτων για την απασχολησιμότητα, ενώ δεν συνεργάζονται επαρκώς με τις επιχειρήσεις ή τους εργοδότες προκειμένου να φέρουν τη μαθησιακή εμπειρία πιο κοντά στην πραγματικότητα του εργασιακού περιβάλλοντος».

Ανακοίνωση της Επιτροπής της Ε.Ε.: «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα»

Η εξάρτηση της χώρας αντανακλάται έντονα στην εκπαιδευτική πολιτική και τον καταιγισμό μέτρων και ρυθμίσεων της τρικομματικής κυβέρνησης. Με δούρειο ίππο την κρίση η κυβέρνηση αντιγράφει, εφαρμόζει τα σκονάκια της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, όπως η πρόσφατη έκθεση που στοίχισε στο ελληνικό δημόσιο πάνω 127.600 ευρώ σε συνθήκες σκληρής λιτότητας και ακραίας φτώχειας. Η βασική ιδέα της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η αποδόμηση της δημόσιας εκπαίδευσης και η υποταγή της στου νόμους της αγοράς και στις σύγχρονες ανάγκες της καπιταλιστικής κερδοφορίας.

Η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ προβάλλουν ένα συνολικό  σχέδιο για την ανασυγκρότηση της δομής και των μορφών κρατικού ελέγχου της εκπαίδευσης με βάση της αρχές του ιδιωτικοοικονομικού μάνατζμεντ. Με σκοπό την εφαρμογή πολιτικών μείωσης των κρατικών δαπανών με παράλληλη ενίσχυση της ικανότητας του κράτους να ελέγχει τη λειτουργία και τα αποτελέσματα, Ώστε να ανταποκρίνεται η εκπαίδευση όχι μόνο στις απαιτήσεις του κεφαλαίου και της αγοράς, αλλά και να ενσωματώνει τις αρχές της επιχειρηματικότητας και το αγοραίου ανταγωνισμού και της μετατροπής της γνώσης από κοινωνικό αγαθό και δικαίωμα σε ατομική δυνατότητα και εμπόρευμα.

Η «ανάπτυξη δεξιοτήτων έχει ζωτική σημασία για την τόνωση της ανάπτυξης και της ανταγωνιστικότητας» Ανακοίνωση της Επιτροπής της Ε.Ε.: «Ανασχεδιασμός της εκπαίδευσης: επενδύοντας στις δεξιότητες για καλύτερα κοινωνικοοικονομικά αποτελέσματα»

Οι κυοφορούμενες ρυθμίσεις για το «ενιαίο λύκειο» στοχεύουν σε ένα σχολείο πιο ανταγωνιστικό, πιο επιλεκτικό και ελιτίστικο με  τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες να οξύνονται με ολέθριες συνέπειες για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων και των απομακρυσμένων περιοχών της χώρας. Η εφαρμογή μέτρων όπως περικοπές δαπανών, μαζικές καταργήσεις σχολείων, μείωση εκπαιδευτικού προσωπικού, μηδενικοί διορισμοί, αύξηση ωραρίου, αναμόρφωση και διαφοροποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων, υποβάθμιση βασικών μαθημάτων και  προσανατολισμός σε δεξιότητες θα εντείνουν σύγχρονα φαινόμενα αναλφαβητισμού και ημιμάθειας.

Παράλληλα  επιδιώκεται να προσαρμοστεί η εκπαίδευση και η εργατική δύναμη στις «νέες συνθήκες», με άλλα λόγια, στην ευελιξία, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα, επιχειρηματικότητα, απασχολησιμότητα, κόστος, κλπ, αλλά και να τις αναπτύξει, να τις τυποποιήσει περισσότερο, να τις μετρήσει και να τις ελέγξει, ώστε να διαμορφώσει το σημερινό εργαζόμενο με εργασιακές προδιαγραφές 19ου αιώνα και παραγωγικές δυνάμεις 21ου αιώνα! Στην εποχή της ευαλσφάλειας αποθεώνονται οι αποσπασματικές «δεξιότητες» και όχι η ουσιαστική μόρφωση, ο χειρισμός πληροφοριών αντί της κριτικής σκέψης, ο κατακερματισμός της γνώσης σε χρήσιμα στοιχεία. Αυτή η χρησιμοθηρία οδηγεί στην αδυναμία συνολικής θεώρησης του σύγχρονου κόσμου, εξήγησης και αμφισβήτησής του. Οικοδομούν ένα σχολείο που θα παράγει εργατικό δυναμικό φτηνό, χωρίς δικαιώματα, αλλά καταρτισμένο με εκείνες τις χρηστικές δεξιότητες που απαιτεί η αγορά και το κεφάλαιο.

Αυτές οι κατευθύνσεις αποτυπώνονται ακόμα πιο έντονα στα μέτρα για την Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση με βάση τη διττή προσέγγιση, την κατεύθυνση της ΕΕ για «μάθηση με βάση την εργασία» που σημαίνει ότι ένα τμήμα της εκπαίδευσης των μαθητών αναλαμβάνουν οι επιχειρήσεις με διπλό όφελος: διαμορφώνουν συνειδήσεις, αυγατίζουν τα κέρδη τους από την απλήρωτη εργασία. Οι μαθητείες, οι καταρτίσεις μιας χρήσης, η απροκάλυπτη πλέον σύνδεση του συνόλου της εκπαίδευσης με την καπιταλιστική αγορά και τους νόμους λειτουργίας της κινούνται ακριβώς προς αυτή την κατεύθυνση.

Ένας ορυμαγδός νομοθετημάτων το προηγούμενο διάστημα για την αξιολόγηση δείχνει ότι το σχολείο που επιδιώκουν να διαμορφώσουν η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ είναι ένα σχολείων διαρκών εξετάσεων, ποσοτικών δεδομένων, ταξινομήσεων και δεικτών μέτρησης, προκειμένου να εξασφαλιστεί ο κρατικός έλεγχος στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

Στις σημερινές συνθήκες, λοιπόν, που ξεδιπλώνεται η επίθεση εναντίον της δημόσια εκπαίδευσης είναι αναγκαία η ανάπτυξη ενός παλλαϊκού μορφωτικού κινήματος για την υπεράσπιση,  όχι βέβαια του σημερινού σχολείο, αλλά του δωρεάν χαρακτήρα της και την προώθηση συγκεκριμένων αιτημάτων. Ακόμα και το αίτημα για ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο είναι «αδειανό πουκάμισο», αν δεν συνοδεύεται με τον αγώνα και τα αιτήματα για την εξάλειψη των εξεταστικών φραγμών στην εκπαίδευση, την κατάργηση της διάκρισης ανάμεσα στη γενική και τεχνική εκπαίδευση. Συνάμα, το αίτημα για την κατοχύρωση του δικαιώματος στη μόρφωση για όλους συνδέεται αρμονικά με το δικαίωμα στην εργασία για όλους. Άλλωστε, ένα απελευθερωτικό και κοινωνικά δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να γεννηθεί από ένα ευρύτερο κοινωνικό κίνημα ανατροπής των σημερινών κοινωνικών δομών, στην κατεύθυνση της κατάργησης των κοινωνικών ανισοτήτων και της οικοδόμησης μιας κοινωνίας που να οδηγεί στην απελευθέρωση του ανθρώπου.

* O Γιώργος Κ. Καββαδίας είναι φιλόλογος, μέλος της Σ.Ε. του περιοδικού «Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης», εκπρόσωπος των Αγωνιστικών Παρεμβάσεων – Συσπειρώσεων – Κινήσεων στο Δ.Σ. του ΚΕ.ΜΕ.ΤΕ. της Ο.Λ.Μ.Ε

 

Κερατσίνι, Πέμπτη 18 Απριλίου 2013,

 

ΠΗΓΗ:19-4-2013,  http://www.alfavita.gr/apopsi/…B7#ixzz2QuX8ZV00

Αξιολόγηση δομών και προσώπων:  Συνέπειες και αντιμετώπισή της

Ένα πρώτο σχέδιο προς τα Συνδικάτα και τους Συλλόγους διδασκόντων

 

Των Αντώνη Ναξάκη* και Παναγ. Μπούρδαλα **

 

Χρόνια τώρα η κοινωνία μας βομβαρδίζεται για να αποδεχτεί δύο αναγκαιότητες όσο αφορά το κράτος. Την ανάγκη για «λιγότερο κράτος» και την ανάγκη για «επιτελικό-ελεγκτικό κράτος». Σήμερα όλοι έχουν καταλάβει πως το λιγότερο κράτος σημαίνει πλήρη εγκατάλειψη του πολίτη από το ίδιο, ενώ επιτελικό κράτος σημαίνει την μετατροπή του σε χωροφύλακα-νυχτοφύλακα, δηλαδή σε όργανο πειθάρχησης και καταστολής για όσους δεν συμμορφώνονται προς τα υποδείξεις.

Έτσι με όπλο την πολιτική «σοκ και δέος» που επέβαλλαν μέσω των δανειακών συμβάσεων – μνημονίων, προχωρούν ταχύτατα στη διάλυση των κοινωνικών δομών που μέχρι τώρα γνωρίσαμε, στήνοντας ταυτόχρονα νέες.

Λάβαρο των αλλαγών αποτελεί η δήθεν αξιολόγηση δομών και προσώπων. Εκμεταλλευόμενοι το λαϊκό σοκ προχώρησαν σε «FasTrak» διαδικασίες διάλυσης δομών και απολύσεις προσώπων.

Στο επίπεδο των δομών με συνοπτικές διαδικασίες έκλεισαν και κλείνουν:

– Εκατοντάδες σχολεία α/βάθμιας και β/βάθμιας εκπ/σης

– Δεκάδες πανεπιστημιακές σχολές και Πανεπιστήμια

– Όλες τις εκπαιδευτικές υποστηρικτικές δομές (ενισχυτική διδασκαλία, βιβλιοθήκες, γραφεία επαγγελμ. Προσανατολισμού, κλπ)

– Δεκάδες νοσοκομεία, κέντρα υγείας, περιφερειακά και αγροτικά ιατρεία

– Σχεδόν όλα τα ερευνητικά κέντρα της χώρας ανεξαρτήτως υπουργείου

– Σχεδόν όλες τις αναγκαίες επιστημονικές δομές του πρ. υπουργείου πολιτισμού και των άλλων υπουργείων.

Στο επίπεδο των προσώπων:

– Καταργούν μαζικά οργανικές θέσεις στο δημόσιο, με αποτέλεσμα χιλιάδες απολύσεις εργαζομένων ορισμένου χρόνου. Στην εκπ/ση καταργούν 20.000 θέσεις αναπληρωτών (στην τριετία) στέλνοντας στην αεργία συναδέλφους που εργάζονταν σταθερά, χρόνια τώρα.

– Ετοιμάζουν την απόλυση εκατοντάδων ποινικά ή πειθαρχικά διωκόμενων χωρίς τελεσίδικες δικαστικές ή πειθαρχικές αποφάσεις

– Ετοιμάζουν την απόλυση των σωματικά ή ψυχικά αρρώστων

– Ετοιμάζουν απολύσεις χιλιάδων μόνιμων δημόσιων υπαλλήλων με πρόσχημα την κατάργηση των δομών που εργάζονται (λογική Πάγκαλου)

Όλα τα παραπάνω αφορούν το πρώτο κύμα διάλυσης των κοινωνικών δομών και απόλυσης του προσωπικού της. Ήδη παίρνονται μέτρα που επιταχύνουν το 1^ο κύμα διάλυσης, ενώ προετοιμάζουν το  2^ο.

Τέτοια μέτρα όσον αφορά την εκπαίδευση είναι:

– Ο νόμος για την αναμόρφωση της Τεχνικής -Επαγγελματικής Εκπ/σης.

– Ο Νόμος για το Γεν. Λύκειο και αλλαγές στο Γυμνάσιο.

– Το Π.Δ. για την αξιολόγηση των εκπ/κών (όπως και ο συναφής νόμος για την ανεξάρτητη αρχή και η Υπ. Απόφαση για την δήθεν «αυτοαξιολόγηση»).

Για το Τεχνικό Λύκειο θα επιχειρηθεί η συρρίκνωση (κλείσιμο) σχολικών του μονάδων και τμημάτων, ακόμα και με απόλυση προσωπικού (μέτρα 1^ου κύματος), ενώ ταυτόχρονα θα στρώνεται έδαφος για ευρεία ιδιωτικοποίηση – εμπορευματοποίηση των υπηρεσιών του (π.χ. 4^ο έτος ειδίκευσης στις περιφέρεις) που αποτελούν μέτρα του 2^ου κύματος.

Για το Γενικό Λύκειο ετοιμάζουν εξετάσεις σε όλα τα μαθήματα όλων των τάξεων πανελλαδικού χαρακτήρα. Έτσι θα οδηγήσουν δεκάδες ή εκατοντάδες Γενικά Λύκεια σε κλείσιμο (μέτρα 1^ου κύματος), ενώ αυτού του είδους οι εξετάσεις είναι η πιο ακραία μορφή διαχωρισμού της νεολαίας, αφού αγνοεί τις οικονομικές, μορφωτικές και γενικότερα κοινωνικές διαφορές τους (μέτρα 2^ου κύματος).

Όσον αφορά το Π.Δ. αξιολόγησης αφενός η προπαγάνδα  υπέρ της υπογραφής του αποτελεί νομιμοποίηση των επερχόμενων απολύσεων (αρρώστων, κατηγορουμένων, κλπ), αφετέρου είναι όργανο τρομοκράτησης των εκπαιδευτικών για μια σειρά θέματα (στασιμότητα στο μισθό, ανελευθερία στην σχολική πράξη, απόλυση, κλπ). Στην ουσία του όμως το Π.Δ. αξιολόγησης είναι όργανο προετοιμασίας των προϋποθέσεων για τα μέτρα της ενιαίας και ταυτόχρονης αξιολόγησης μαθητών, καθηγητών και σχολείου (δομής) που σχεδιάζεται μέσω των αποτελεσμάτων των εξεταστικών δοκιμασιών των μαθητών. Το Π.Δ. αξιολόγησης δηλαδή αποτελεί ενδιάμεσο βήμα προετοιμασίας για εφαρμογή των τελικών σχεδιασμών όσο αφορά την αξιολόγηση δομών και προσώπων.

Η αντιμετώπιση του Π.Δ. αξιολόγησης από το εκπ/κό κίνημα

Πρώτα απ' όλα πρέπει να δούμε αν υπάρχει ουσιώδης διαφορά  στον τρόπο που επιχειρούν να περάσουν σήμερα την αξιολόγηση-χειραγώγηση σε σχέση με τις αποτυχημένες στο παρελθόν προσπάθειές τους. Η ουσιώδης διαφορά βρίσκεται στο ότι σήμερα η σύνδεση αξιολόγησης – βαθμού  – μισθού έχει ήδη νομοθετηθεί και εφαρμοστεί. Επίσης το δεύτερο κομβικό σημείο είναι οι ποσοστώσεις για το πέρασμα από βαθμό σε βαθμό ανεξάρτητα από το πλήθος των θετικά αξιολογούμενων. Μάλιστα τα ποσοστά αυτά μπορούν να τροποποιούνται επί το χείρον με υπουργική απόφαση! Τα δυο αυτά στοιχεία συνεπικουρούμενα από την ακραία μισθολογική εξαθλίωση των εκπ/κών λειτουργούν ως μέγγενη υπέρ της εφαρμογής του Π.Δ. αξιολόγησης.

Αχίλλειος πτέρνα για την υλοποίησή του είναι το πάγωμα των μισθολογικών ωριμάνσεων έως το 2015, όταν μάλιστα κανείς δεν μπορεί να μας πείσει πως δεν θα επεκταθεί κι άλλο.

Τα παραπάνω πρέπει να ιδωθούν υπό το πρίσμα ότι οι σημερινές κοινωνικές συνθήκες και το πνεύμα των εργατικών αντιστάσεων είναι σε πολύ διαφορετική κατάσταση απ' ό,τι ήταν όλες τις προηγούμενες περιόδους όπου αποτρέψαμε την αξιολόγηση-χειραγώγηση.

Είμαστε υποχρεωμένοι να εφαρμόσουμε ένα πραγματικό ανταρτοπόλεμο, χωρίς αυταπάτες ότι θα ακυρώσουμε «εν μια νυκτί» το Π.Δ. αξιολόγησης. Είναι ανάγκη να κινηθούμε με τέτοιο τρόπο ώστε να ενώνουμε το μέγιστο των δυνάμεών μας σε κάθε επί μέρους μάχη που δίνουμε, με σκοπό τη συνολική ανατροπή.

Εννοείται ότι τα προαναφερόμενα μικρή σημασία έχουν εάν οι εργαζόμενοι και τα υπόλοιπα πληττόμενα λαϊκά στρώματα αποφασίσουν εξεγειρόμενα να ανατρέψουν το σύνολο των μέτρων που οδηγούν τη χώρα σε αποικία και το λαό σε δουλοπάροικους.

Εφόσον λοιπόν η συνολική ανατροπή δεν μπορεί χρονικά να προβλεφθεί, πρέπει να οργανωθεί σωστά ο ανταρτοπόλεμος για την ανατροπή του Π.Δ. αξιολόγησης και της σύνδεσης βαθμού-μισθού.

– Κατ' αρχήν πρέπει να κατανοήσουμε βαθιά πως το πάγωμα των ωριμάνσεων (αύξηση μισθού από βαθμό σε βαθμό) είναι μέχρι το 2015. Δεδομένου ότι ετοιμάζεται κατάργηση και των τριετιών στον ιδιωτικό τομέα (ακολουθούμε), και με βάση ότι οι γενικοί οικονομικοί στόχοι ποτέ δεν επιτυγχάνονται είναι φανερή παράταση του παγώματος. Άρα και να αξιολογηθεί κάποιος θετικά, λεφτά δεν θα πάρει.

– Οι σύλλογοι διδασκόντων πρέπει να υπογράψουν κείμενο προς την κοινή γνώμη (γονείς-μαθητές) εξηγώντας πως η δήθεν αξιολόγηση σκοπό δεν έχει τη βελτίωση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, αλλά το μαζικό κλείσιμο σχολείων και των τεχνικών επαγγελματικών δομών, ώστε οι οικογένειές να στραφούν σε ιδιωτικές σχολές και σχολεία (όσοι μπορούν).

– Οι σύλλογοι διδασκόντων πρέπει να αρνηθούν να υλοποιήσουν την διαδικασία αυτοαξιολόγησης, δηλώνοντας αναρμόδιοι, αφού τους έχει αφαιρεθεί θεσμικά κάθε αρμοδιότητα, πέραν του παιδαγωγικού τους ρόλου. Με κείμενό τους πρέπει να εξηγήσουν στους αρμόδιους πως η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας δεν μπορεί να περιλαμβάνει μόνο τον εκπαιδευτικό (μόνο γι' αυτό έχουμε θεσμική αρμοδιότητα).

– Οι σύλλογοι διδασκόντων γνωρίζουν σε κάθε ενδιαφερόμενο πως δεν θα δεχτούν στην τάξη το Σύμβουλο ως επιθεωρητή και δεν θα επιτρέψουν την παρουσία του γι'  αυτό το σκοπό.

– Οι σύλλογοι διδασκόντων και τα συνδικαλιστικά όργανα καλούν τους Διευθυντές των Σχολικών Μονάδων να αρνηθούν την βαθμολόγηση ή να βαθμολογήσουν μάξιμουμ όλους τους κρινόμενους από βαθμό σε βαθμό. Να μην κατηγοριοποιήσουν δηλαδή τους συναδέλφους όσο αφορά το δικό τους ποσοστό συμμετοχής.

– Οι σύλλογοι διδασκόντων και τα συνδικαλιστικά όργανα να καλέσουν τους Συμβούλους σε παραιτήσεις προκειμένου να μη συνδέσουν το όνομά τους με την πλήρη διάλυση του εκπ/κού συστήματος που θα επέλθει με την εφαρμογή του Π.Δ. αξιολόγησης και των νόμων για το Γενικό και Τεχνολογικό Λύκειο.

Σ' αυτό το σημείο πρέπει να τονίσουμε πως κάθε πράξη αντίστασης έχει μεγάλη σημασία για την ανατροπή του Π.Δ. αξιολόγησης – χειραγώγησης. Ακόμα δηλαδή κι αν λίγοι Σύμβουλοι παραιτηθούν, αν οι Διευθυντές δεν ακολουθήσουν όλοι την προτροπή μας, αν δεν καταφέρουν όλοι οι σύλλογοι να διώξουν τον επιθεωρητή, θα υπάρξει τέτοια αναταραχή και απονομιμοποίηση του Π.Δ. που αργά ή γρήγορα θα αποσυρθεί.

 

7-4-2013

 

* Ο Αντώνης Ναξάκης είναι τακτικό αιρετό μέλος του ΠΥΣΔΕ Χανίων και μέλος του Γενικού Συμβουλίου της ΑΔΕΔΥ.

** Ο Παναγ. Μπούρδαλας είναι τακτικό αιρετό μέλος του ΠΥΣΔΕ Αχαΐας και αναπλ. μέλος του  ΑΠΥΣΔΕ Δυτ. Ελλάδας.