Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Η συγκυρία, το πλαίσιο και οι μεταμφιέσεις – Μέρος ΙΙΙ
Του Χρήστου Κάτσικα
Συνέχεια από το μέρος ΙΙ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 ΤΑ ΝΕΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
Δίπλα στις «εκθέσεις υπηρεσιακής ευδοκιμότητας» έρχονται να προστεθούν πιο περίπλοκα μοντέλα αξιολόγησης που προσπαθούν να νομιμοποιηθούν στη συνείδηση των εκπαιδευτικών ως επιστημονικά, αντικειμενικά, δίκαια, χρήσιμα για τη βελτίωση τους.
Η «αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», η «διαφορική επίδοση», η «αυτο-αξιολόγηση», η «αξιολόγηση της σχολικής μονάδας», «οι δείκτες ποιότητας της εκπαίδευσης», η «αξιολόγηση για τη βελτίωση του σχολείου» είναι το νέο εννοιολογικό οπλοστάσιο του εκσυγχρονισμένου επιθεωρητισμού.
Η αποκρουστική και παλιομοδίτικη φιγούρα του επιθεωρητή, που έγραφε εκθέσεις για το ήθος του εκπαιδευτικών κατακρίνοντας τους για τα πολιτικά τους φρονήματα ή για το μήκος της φούστας στην περίπτωση των γυναικών εκπαιδευτικών, έχει αντικατασταθεί από μια ελκυστική φιγούρα: τον «επιστήμονα» αξιολογητή που έρχεται στο σχολείο με φόρμες που περιέχουν εκατοντάδες δείκτες, συζητά νηφάλια με τους εκπαιδευτικούς τα προβλήματα τους – πολλές φορές η συζήτηση γίνεται σε ένα κύκλο που θυμίζει έντονα ψυχοθεραπευτική ομάδα-, τους κτυπάει φιλικά στην πλάτη, υποστηρίζει σε όλους τους τόνους ότι η όλη διαδικασία έχει σκοπό να βελτιώσει το σχολείο, να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό και το μαθητή, να κάνει τα «σχολεία να μιλήσουν για τον εαυτό τους» και να «ακουσθεί η φωνή των γονιών», των «μαθητών» – παραβλέποντας ότι όποτε η φωνή των μαθητών και των γονιών ακούγεται στα συλλαλητήρια για την παιδεία δεν «εισακούεται» ή την στομώνουν οι κατασταλτικοί μηχανισμοί του κράτους αν είναι ιδιαίτερα…δυνατή -, να κάνει τα σχολεία πιο χρήσιμα στην αγορά εργασίας ώστε να βρίσκουν οι νέοι δουλειά και να μην μένουν άνεργοι, να αναδείξει και να ανταμείψει τον εκπαιδευτικό που εργάζεται.
Ο νεοεπιθεωρητισμός είναι ελκυστικότερος από τον παλιό. Όμως, αν ξύσουμε με προσοχή τις νέες μορφές αξιολόγησης θα βρούμε από κάτω τον παλιό επιθεωρητή. Ας πάρουμε τα πράγματα με τη σειρά.
Η Διαφορική Επίδοση
Η πρώτη μορφή – και η σκληρότερη εκδοχή- του νέου επιθεωρητισμού είναι η χρήση της «διαφορικής επίδοσης» του μαθητή στην αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών. Διαφορική επίδοση είναι η διαφορά που προκύπτει αν από την επίδοση του μαθητή σε κάποιο διαγώνισμα ή ειδικά σταθμισμένο τεστ σε κάποια χρονική στιγμή αφαιρέσουμε την επίδοση του σε ανάλογο τεστ που έγινε πριν από κάποιο χρονικό διάστημα (αρχή του σχολικού έτους, τρίμηνο, εξάμηνο κ.λπ.).
Η θετική διαφορά στην επίδοση αποκαλείται «προστιθέμενη αξία» (value added). Αν δηλαδή ο μαθητής βαθμολογήθηκε με 12 σε κάποιο σταθμισμένο τεστ των μαθηματικών στην αρχή της σχολικής χρονιάς και μετά από 6 μήνες σε κάποιο ανάλογο τεστ βαθμολογήθηκε με 16, τότε προκύπτει μια θετική διαφορά 4 βαθμών που «δείχνει» ότι ο μαθητής βελτιώθηκε στο μάθημα. Μπορεί όμως ο μαθητής να γράψει στο δεύτερο τεστ λιγότερο από ότι στο πρώτο, δηλαδή αντί για 12 να γράψει 8. Αυτό δείχνει ότι ο μαθητής δεν έχει παρουσιάσει καμία πρόοδο στα μαθηματικά. Οι «ειδικοί» επιστήμονες που ασχολούνται με την αποτελεσματικότητα του σχολείου, θεωρούν ότι το σχολείο παίζει σημαντικό ρόλο τόσο στη βελτίωση όσο και στην στασιμότητα της επίδοσης του μαθητή. Εδώ πρέπει να επισημάνουμε ότι οι πολλοί επιστήμονες που κινούνται σε αυτό το παράδειγμα δεν υποστηρίζουν ότι για την επίδοση του μαθητή ευθύνονται αποκλειστικά και μόνο το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί. Το «σύνθημα» τους, που είναι και το σήμα κατατεθέν του κινήματος για τα αποτελεσματικά σχολεία είναι «τα σχολεία μπορούν να κάνουν τη διαφορά» (schools can make the difference).
Στο πλαίσιο αυτής της λογικής, που θα ήταν παράλογο και εκτός πραγματικότητας να την αρνηθεί ένας εκπαιδευτικός αφού αν υποστήριζε ότι το σχολείο δεν παίζει κανένα ρόλο στην επίδοση των μαθητών θα ήταν εκτός πραγματικότητας και θα ακύρωνε και το επάγγελμα του σε τελική ανάλυση, οι επιστήμονες προσπαθούν να συσχετίσουν στατιστικά την επίδοση του μαθητή με μια σειρά από άλλες παραμέτρους που θεωρούν ότι την καθορίζουν όπως ο αριθμός των μαθητών στην τάξη, τα τυπικά προσόντα του καθηγητή, η περιοχή που βρίσκεται το σχολείο, η κοινωνική προέλευση του μαθητή, το επάγγελμα του πατέρα κ.λπ. Αυτό που τελικά προκύπτει από αυτές τις έρευνες είναι στατιστικές συσχετίσεις που τελικά διαβάζονται και ερμηνεύονται «κατά το δοκούν» από όποιον κάνει εκπαιδευτική πολιτική ή ενδιαφέρεται για αυτήν.
Έτσι, το σλόγκαν «τα σχολεία μπορούν να κάνουν τη διαφορά» παραφράζεται από τους συντηρητικούς πολιτικούς και τους νεοφιλελεύθερους στο «τα σχολεία κάνουν όλη τη διαφορά», ενοχοποιώντας τους εκπαιδευτικούς για ό,τι συμβαίνει στο σχολείο και κρύβοντας με επιμέλεια τις δικές τους ευθύνες και τις ευθύνες του κοινωνικού συστήματος που υπηρετούν.
Από την πλευρά τους, οι ερευνητές της σχολικής αποτελεσματικότητας μπορεί να εκφράζουν σε ιδιωτικές συζητήσεις ή σε μικρά επιστημονικά φόρουμ και ημερίδες, με εύσχημο πάντα και χαμηλών τόνων τρόπο, τη δυσαρέσκεια τους για αυτού του είδους την πολιτική χρήση της δουλειάς τους, όμως αυτό δεν γίνεται ανοικτά ούτε στο βαθμό που πρέπει καθώς ο εργοδότης τους είναι το κράτος και τα ερευνητικά κέντρα που ελέγχουν και χρηματοδοτούν αυτές τις έρευνες και όχι το ζωντανό εκπαιδευτικό κίνημα, με το οποίο οι επιστήμονες δεν έχουν συνήθως καμία σχέση και κανένα δεσμό. Το ζήτημα φυσικά δεν είναι απλά θέμα προσωπικής επιλογής και δεν πρέπει να μετατίθεται στην ηθική ή την πολιτική τοποθέτηση των ανθρώπων που εργάζονται στα πανεπιστήμια και τα ερευνητικά κέντρα. Το ζήτημα είναι δομικό και έχει να κάνει με τον πυρήνα της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης. Δεν πρέπει να διαφεύγει ότι η χρηματοδότηση των πανεπιστήμιων και οι αποδοχές των πανεπιστημιακών, ακόμη και η αξιολόγηση τους σε πολλές χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εξαρτώνται από το κατά πόσο συμμετέχουν σε ερευνητικά προγράμματα πολυεθνικών εταιρειών ή της ίδιας της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ακόμη και γι’ αυτόν που διαφωνεί επιστημονικά και ιδεολογικά με αυτή την πραγματικότητα τα «περιθώρια επιβίωσης» στενεύουν. Έτσι, το ένα γρανάζι πιάνει το άλλο.
Το αποτέλεσμα είναι οι ιδεολογικοί μηχανισμοί του αστισμού να βρίσκουν «πεδίο δόξης λαμπρόν» στην κοινή γνώμη και σε εκπαιδευτικούς, που από τα χρόνια των πανεπιστημιακών σπουδών τους, έχουν γαλουχηθεί στην αναζήτηση της σχολικής αποτελεσματικότητας ερήμην οποιουδήποτε κριτικού στοχασμού σχετικά με την εκπαίδευση, το σχολείο, το περιεχόμενο του, την κυρίαρχη ιδεολογία, κ.λπ. Άλλωστε, να το τονίσουμε ακόμη μια φορά, ο κριτικός στοχασμός ούτε χρηματοδοτείται ούτε αξιολογείται θετικά καθώς δεν φέρνει κέρδη στις πολυεθνικές επιχειρήσεις και τις υπερεθνικές ενώσεις, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση και ο ΟΟΣΑ, που αξιολογούν και χρηματοδοτούν τα πανεπιστήμια. Όπως επισημαίνει και ο πανεπιστημιακός Γιάννης Μαρμαρινός «υπό την πίεση των μετανεωτερικών και νεοφιλελεύθερων-αγοροκεντρικών απόψεων, μετακινήθηκε το ενδιαφέρον των περισσότερων ερευνητών από την ταξική ανάλυση και τη θεωρία της αναπαραγωγής προς άλλες αναζητήσεις (διαμόρφωση ταυτότητας, υποκειμενικότητας, ανάλυση λόγου κ.λπ., αλλά βεβαίως και διαχείριση-εκτέλεση και αποτελεσματικότητα κ.ά.), μειώθηκε το ενδιαφέρον για περαιτέρω διερεύνηση θεμάτων…Η νέα θεότητα τώρα πλέον, την οποίαν επέβαλε η πολιτικοοικονομική συγκυρία και στην οποίαν καίγονται άφθονοι κατ’ έτος ερευνητικοί και άλλου είδους λιβανωτοί, είναι η αποτελεσματικότητα του σχολείου. Επονομάζεται ήδη και «προστιθέμενη αξία» η επίδραση που ασκεί, το μαθησιακό προϊόν που παράγει το αποτελεσματικό σχολείο, για να μη φανεί ότι αγνοείται τελείως ο ρόλος του οικογενειακού περιβάλλοντος του μαθητή ή άλλοι εξωσχολικοί παράγοντες». Έτσι, και συγγραφείς που είχαν πρωτοστατήσει στη διαμόρφωση του κριτικού στοχασμού στην εκπαιδευτική θεωρία και έρευνα, όπως ο David Hargreaves, έχουν σήμερα στραφεί σε έρευνες για το «πώς το υπάρχον σχολείο θα λειτουργήσει καλύτερα», «πως θα πετύχει καλύτερα τους σκοπούς του» εγκαταλείποντας πλήρως την παλιά τους τοποθέτηση και προβληματική.
Η πολιτική «αξία χρήσης» των ερευνών σχολικής αποτελεσματικότητας είναι άμεσα ορατή. Καθημερινά, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης τις προβάλλουν με τρόπο που να «στριμώχνουν» τους «κακούς» και «ακαμάτηδες» εκπαιδευτικούς στον τοίχο. Σε περιόδους έντασης των ταξικών αγώνων στην εκπαίδευση ή όταν τα συνδικάτα των εκπαιδευτικών διεκδικούν αύξηση της χρηματοδότησης, οι εκάστοτε κυβερνώντες και οι επιστημονικοί τους σύμβουλοι θυμούνται ότι «κάποιος», «κάπου», σε «κάποια» έρευνα έδειξε ότι η χρηματοδότηση ή ο αριθμός των μαθητών στην τάξη δεν επηρεάζουν σημαντικά (το «σημαντικά» συνήθως απαλείφεται) την επίδοση των μαθητών και κατά συνέπεια οι διεκδικήσεις του εκπαιδευτικού κινήματος δεν έχουν ουσιαστικό περιεχόμενο. Μάλιστα δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου συνδικάτα εκπαιδευτικών χρηματοδότησαν «αντι-έρευνες» στις έρευνες που χρησιμοποιούσε το κράτος και οι ιδεολογικοί του μηχανισμοί προκειμένου να ξεσκεπάσουν στην κοινή γνώμη την αλήθεια.
Η «βελτιωτική» αξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση: η οργανική εξέλιξη του επιθεωρητισμού
Οι ερευνητές που κινούνται στο χώρο της «βελτιωτικής αξιολόγησης» και της αυτοαξιολόγησης επισημαίνουν ότι υπάρχουν τρία είδη αξιολόγησης που το καθένα έχει διαφορετικό σκοπό και διαφορετική λειτουργία: η αξιολόγηση της ανάπτυξης του σχολείου που παραπέμπει στην διαφορική επίδοση (evaluation of school development), η αξιολόγηση για την ανάπτυξη του σχολείου που είναι διαμορφωτική αξιολόγηση (evaluation for school development – «formative evaluation») και η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανάπτυξης τους σχολείου που είναι η αυτοαξιολόγηση (evaluation as school development – «self-evaluation»). Για να συνδεθεί η διαδικασία της αξιολόγησης με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος πρέπει τα αποτελέσματα της να αξιοποιηθούν πρακτικά από αυτούς που χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική (policy makers) και τους εκπαιδευτικούς. Υποστηρίζουν έτσι ότι δεν είναι υπέρ της αξιολόγησης που «τιμωρεί» αλλά υπέρ της αξιολόγησης που «βοηθά» τον εκπαιδευτικό. Θεωρητικά, οι υποστηρικτές της βελτιωτικής αξιολόγησης / αυτοαξιολόγησης στηρίζονται στην παράδοση προοδευτικών παιδαγωγών στη Μεγάλη Βρετανία (όπως ο Lawrence Stenhouse) και ερευνητών που εντάσσονται στο ανθρωπολογικό παράδειγμα όπως ο Hamilton. Προτείνουν έτσι τεχνικές αξιολόγησης που δίνουν έμφαση στην ερμηνεία και την κατανόηση των εκπαιδευτικών καταστάσεων και όχι στη μέτρηση αποτελεσμάτων. Οι τεχνικές συλλογής στοιχείων για την αξιολόγηση παραπέμπουν σε μια εθνογραφική ποιοτική έρευνα, όπου όλοι οι συμμετέχοντες (διευθυντής, γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί) δίνουν την οπτική τους γωνία και παράλληλα στοχάζονται πάνω σε αυτήν..
Οι καλοπροαίρετοι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούν την συζήτηση για την βελτιωτική αξιολόγηση / αυτοαξιολόγηση την αποδέχονται ως διαδικασία, καθώς βλέπουν ότι τους δίνεται η ευκαιρία να προβάλουν την εργασία τους στο σχολείο καθώς η αυτοαξιολόγηση φαίνεται σαν μια ποιοτική έρευνα που συλλέγει ποιοτικά στοιχεία από όψεις της σχολικής ζωής και τα αναδεικνύει. Παράλληλα, η συμμετοχή στα ερευνητικά προγράμματα της αυτοαξιολόγησης δίνει ευκαιρία για ταξίδια σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, συμμετοχή σε forum προβληματισμού με εκπαιδευτικούς από τα άλλα ευρωπαϊκά κράτη, διοργάνωση forum ακόμη και με συμμετοχή μαθητών από διάφορες χώρες που λένε και αυτοί την άποψη τους για το σχολείο κ.λπ. Υπό αυτούς τους όρους η αυτοαξιολόγηση διεξάγεται έξω από το πεδίο της «πραγματικής» σχολικής ζωής, πέρα και μακριά από τις ενδεχόμενες τριβές και εντάσεις που δημιουργεί η καθημερινή ζωή σε ένα σχολείο με τα όποια προβλήματα του, ενώ οι μετέχοντες απολαμβάνουν την «ασφάλεια» της ερευνητικής διαδικασίας, καθώς μια αρνητική κρίση ή κριτική σε ένα forum ή σε ένα πιλοτικό πρόγραμμα αξιολόγησης μπορεί να φέρνει πικρία ή να προκαλεί τον εγωισμό αυτού που δέχεται την κριτική, αλλά στην πραγματικότητα δεν έχει καμία επίπτωση στην εργασιακή και υπηρεσιακή του κατάσταση. Η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί «φανατικούς» οπαδούς, καθώς δεν είναι λίγο πράγμα στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές / τριες που το σχολείο σήμερα δεν προσφέρει καμία ουσιαστική συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων, αλλά σε πολλές περιπτώσεις απαξιώνει την προσωπικότητα και την εργασία τους καθημερινά, να ταξιδέψουν σε κάποια άλλη χώρα και να τους δοθεί ο λόγος σε ένα ευρωπαϊκό forum για να εκφράσουν την άποψη τους για το σχολείο, την οποία την «ακούν» μαθητές άλλων χωρών, εκπαιδευτικοί, πανεπιστημιακοί, εμπειρογνώμονες διεθνών οργανισμών.
Όμως, όσο η διαδικασία προχωρά και η αυτοαξιολόγηση μπαίνει υπό την αιγίδα κυβερνήσεων που θέλουν να τη χρησιμοποιήσουν στα σχολεία τους χάνει τον αρχικό «αθώο» και «βελτιωτικό» χαρακτήρα της και μετεξελίσσεται σε επιθεωρητισμό, αποτελώντας την οργανική μετεξέλιξη του.
Μελετώντας την σχετική βιβλιογραφία με την αυτοαξιολόγηση εύκολα διαπιστώνεται η μετατόπιση της προβληματικής της. Από την αρχική αντίθεση απέναντι στην «αξιολόγηση του τελικού προϊόντος» του σχολείου, που είναι η επίδοση των μαθητών, η προσέγγιση της αυτοαξιολόγησης έχει περάσει σε μια σύνθεση με την εξωτερική αξιολόγηση την οποία τελικά δεν αρνείται αλλά παρουσιάζεται ως οργανικό της συμπλήρωμα.
Η αυτοαξιολόγηση εγγράφεται μέσα στη λογική της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης και είναι η οργανική εξέλιξη του επιθεωρητισμού στο «μεταμοντέρνο» σχολείο. Ο John MacBeath και οι συνεργάτες του στο τελευταίο τους βιβλίο δεν αντιδιαστέλουν την «κακή» εξωτερική αξιολόγηση από την «καλή» εσωτερική. Τις θεωρούν και τις δύο το ίδιο αναγκαίες και το ίδιο συμπληρωματικές πλέκοντας όμως πρώτα το εγκώμιο στην εξωτερική αξιολόγηση και τους επιθεωρητές Τα «σώματα επιθεωρητών…επιχειρούν να διασφαλίσουν ότι τα σχολεία παρέχουν ποιοτική εκπαίδευση, ό,τι αξιοποιούν αποτελεσματικά τους πόρους τους…Η εξωτερική αξιολόγηση συμβάλλει επίσης στη συνειδητοποίηση της κοινής γνώμης σε θέματα ποιότητας, δημοσιεύοντας εκθέσεις για τη γενική κατάσταση του εκπαιδευτικού συστήματος ή για μεμονωμένα σχολεία…Η εξωτερική αξιολόγηση μπορεί να δώσει στα σχολεία ανατροφοδότηση…να εφαρμοστεί η αυτοαξιολόγηση και να βρεθεί η καλύτερη ισορροπία στη σχέση εξωτερικής και εσωτερικής αξιολόγησης».
Σκιαγραφώντας τους παράγοντες που καθιστούν αναγκαία την αυτοαξιολόγηση ο MacBeath και οι συνεργάτες του θεωρούν ως πρώτη την αποκέντρωση, την οποία περιγράφουν ως «αυτονομία του σχολείου» σημασιοδοτώντας θετικά τις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις στην Ολλανδία, στο Ηνωμένο Βασίλειο, τη Σουηδία και τη Δανία που είναι η ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και το ρίξιμο των σχολείων στη ζούγκλα του ανταγωνισμού για να εξασφαλίσουν μαθητές και χρηματοδότηση. Η κατάσταση που έχει προκαλέσει ο νεοφιλελευθερισμός στα σχολεία δεν απασχολεί καθόλου τον MacBeath που ρίχνει όλο το βάρος στο ανθρώπινο δυναμικό της εκπαίδευσης.
Η ψευδαίσθηση των εκπαιδευτικών, ότι η αυτοαξιολόγηση θα αναδείξει όψεις της δουλειάς τους και θα τις επιβραβεύσει (με τι άραγε σε μια εποχή λιτής και σφιχτής εισοδηματικής πολιτικής;), δηλαδή το πόσα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης κάνουν στο σχολείο, πόσα θεατρικά έργα, τι εκδηλώσεις, αν βγάζουν ή όχι εφημερίδα, χωρίς να υπολογίζεται η επίδοση των μαθητών τους σε εθνικές εξετάσεις ή σταθμισμένα τεστ, διαλύεται από τους ίδιους τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης. Όλη αυτή η ρητορική περί αποτίμησης και ανάδειξης της προσπάθειας των εκπαιδευτικών και πως μπορούν να τα πάνε καλύτερα ήταν μέχρι να γίνει αποδεκτή στη συνείδηση τους η ανάγκη της αυτοαξιολόγησης. Να το πούμε άλλη μια φορά: δεν μπορεί να υπάρξει αξιολόγηση χωρίς σύγκριση επίδοσης μαθητών. Ο John MacBeath και οι συνεργάτες του στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης είναι ειλικρινείς και αποκαλυπτικοί καθώς γράφουν:
«Η επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις είναι κάτι που μπορεί να μετρηθεί και να συγκριθεί», «Οι επιδόσεις σας στην ιστορία ή στη βιολογία εξαρτώνται από την αποτελεσματικότητα των καθηγητών σας», «είναι εύκολο να κατηγορείς τα πάντα, τους κακούς μαθητές, τους αδιάφορους γονείς, την έλλειψη εξοπλισμού, την ανεπαρκή κρατική χρηματοδότηση», «η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μια συνεχής διαδικασία, ενσωματωμένη στη σχολική ζωή», «Από τη μια πλευρά να έχουμε μια ευρεία αξιολόγηση, που θα εξετάζει το σχολείο στο σύνολο του, κάτι σαν τις γενικές εξετάσεις που κάνουν οι άνθρωποι – πίεση, σφυγμό, χοληστερίνη, καταλαβαίνετε. Και από την άλλη μια εμβάθυνση με πιο ευαίσθητα εργαλεία, που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε επίπεδο τάξης και θα μας επιτρέπουν να εξετάζουμε σαν σε μικροσκόπιο, όλες τις μικρές λεπτομέρειες, τις μικρές ανακατατάξεις της καθημερινότητας».
Και για όλους όσους ακόμη πιστεύουν ότι επειδή εργάζονται με όλη τους την ψυχή και με μεράκι μέσα στο σχολείο αρκεί για την αυτοαξιολόγηση ο καλός λόγος των μαθητών τους και των συναδέρφων τους ο John MacBeath και οι συνεργάτες του διαλύουν και τις τελευταίες αυταπάτες τους: «Οι μαθητές λένε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι καλοί στη δουλειά τους, οι εκπαιδευτικοί λένε ότι το σχολείο έχει καλή φήμη. Σύμφωνοι, αυτή είναι απλώς η γνώμη τους…». Πώς μπορεί κατά τους θεωρητικούς της αυτοαξιολόγησης να αποδειχθεί η εγκυρότητα της κρίσης όσων συμμετέχουν σε αυτήν; Ιδού η απάντηση: «όταν οι μαθητές έλεγαν ότι οι καθηγητές ήταν αποτελεσματικοί, αυτό επιβεβαιώνονταν και από τη μέτρηση της προόδου των μαθητών». Δηλαδή από την επίδοση στις εξετάσεις.
Στην πραγματικότητα, ο κεντρικός άξονας της αυτοαξιολόγησης δεν είναι αν το σχολείο στο οποίο εργαζόμαστε είναι κοντά σε μια «εκδοχή» ενός μη συντηρητικού σχολείου. Το κεντρικό ερώτημα της αυτοαξιολόγησης είναι να εξετάσει όλος ο σύλλογος των διδασκόντων τι πρέπει να γίνει στο σχολείο για να αυξηθεί η επίδοση των μαθητών στις εξετάσεις.
Όμως, και για το ζήτημα της αυτοαξιολόγησης ως διαδικασίας δημοκρατικής συζήτησης και αναστοχασμού μέσα στο σύλλογο διδασκόντων, ενδεικτική είναι η θέση του Lawton, ενός συγγραφέα που ασχολείται ιδιαίτερα με το ζήτημα της διαμόρφωσης της σχολικής κουλτούρας. Ο Lawton θεωρεί ότι μέσα σε ένα σύλλογο πρέπει να υπάρχει ελευθερία απόψεων. Επισημαίνει όμως, προς αποφυγή παρεξηγήσεων, ότι η πλειονότητα του συλλόγου διδασκόντων πρέπει σε γενικές γραμμές να ασπάζεται τον «χριστιανικό ανθρωπισμό» και την «ευρωπαϊκή κουλτούρα», δηλαδή τις βασικές κατευθύνσεις της νεοφιλελεύθερης Ευρωπαϊκής Ένωσης στην οικονομική και κοινωνική πολιτική. Τι γίνεται όμως αν δεν τις ασπάζεται ο σύλλογος ή κάποιοι μέσα στο σύλλογο; Πώς θα κινηθεί η αυτοαξιολόγηση με ανθρώπους που διαφωνούν με τους κεντρικούς αξιακούς προσανατολισμούς του αναλυτικού προγράμματος και επιδιώκουν την ανατροπή του; Πώς θα λειτουργήσει η αυτοαξιολόγηση σε ένα ελληνικό γυμνάσιο που πρέπει με το νόμο να κάνει μια ώρα παραπάνω αρχαία ελληνικά και οι φιλόλογοι έχουν την άποψη ότι αυτό δεν πρέπει να γίνει αλλά αντίθετα το τυπικό της αρχαίας ελληνικής δεν πρέπει να διδάσκεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση; Πώς θα «αυτοαξιολογηθούν» μαζί εκπαιδευτικοί που πιστεύουν ότι το σχολείο πρέπει να δίνει γνώσεις για την αγορά εργασίας μαζί με αυτούς που πιστεύουν ότι το σχολείο πρέπει να κάνει κριτικούς και μαχητικούς πολίτες που θα αγωνισθούν για να ένα καλύτερο κόσμο; Σοβαρά ερωτήματα που τα γεννά η μήτρα μιας ταξικής κοινωνίας που σαν μεγάλος προβολέας χρωματίζει με το χρώμα του φωτός του όλες τις επιμέρους κοινωνικές δομές και τους θεσμούς. Ερωτήματα στα οποία από ένα σημείο και ύστερα δεν μπορεί να υπάρξει συναίνεση αλλά σύγκρουση και αγώνας για τη διεκδίκηση ενός άλλου σχολείου. Ο Lawton, με αφοπλιστική ειλικρίνεια, απαντά τι γίνεται σε αυτές τις περιπτώσεις: «μπορεί σε κάθε σύλλογο να υπάρχει και ένας τέτοιος καθηγητής», αλλά …αν είναι περισσότεροι «τότε κινδυνεύει η σταθερότητα της σχολικής κουλτούρας». Η απάντηση του δείχνει με σαφήνεια που πάνε τα πράγματα στο «ανοικτό» και «μεταμοντέρνο» σχολείο: στην πειθάρχηση του εκπαιδευτικού που διαφωνεί με την κυρίαρχη ιδεολογία και στη συμμόρφωση του, όχι αυτή τη φορά από τον επιθεωρητή, αλλά από…το σύλλογο διδασκόντων που «αυτοαξιαλογείται» εκτελώντας χρέη «συλλογικού επιθεωρητή».
Από το όλο εγχείρημα της βελτιωτικής αξιολόγησης / αυτοαξιολόγησης απουσιάζουν δύο βασικά στοιχεία προβληματισμού: ότι το σχολείο δεν λειτουργεί για το «κοινό καλό» αλλά στον καπιταλισμό έχει μια έντονη επιλεκτική λειτουργία και εκ των προτέρων δεν μπορούν να πάνε όλοι καλά στο σχολείο και ότι η σχολική γνώση δεν είναι «ουδέτερη» καθώς εγγράφει συγκεκριμένες ιδεολογικές επιλογές των πολιτικά κυριάρχων ομάδων και τάξεων. Από τη συζήτηση της αυτοαξιολόγησης εξοβελίζεται το ερώτημα του «ποιος έχει την εξουσία» στην εκπαίδευση και την κοινωνία, ποιος καθορίζει τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία, ποιος οργανώνει τις εξετάσεις, ποιος φτιάχνει την εκπαιδευτική νομοθεσία, ποια είναι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε όλα αυτά.
Ουσιαστικά η αυτοαξιολόγηση δημιουργεί την εντύπωση ότι η κυβέρνηση δεν γνωρίζει τα προβλήματα της εκπαίδευσης και οι καθηγητές θα τις τα γνωστοποιήσουν μέσα από τις φόρμες που θα συμπληρώσουν. Αυτό που αποτελεί αντικείμενο συνδικαλιστικής διεκδίκησης και λύνεται μόνο μέσα από μαζικούς αγώνες εμφανίζεται ως «αθώα» άγνοια του κράτους, το οποίο μέσα από την αυτοαξιολόγηση θα…ενημερωθεί!!!
Η αυτοαξιολόγηση, την οποία ακόμη η σοσιαλδημοκρατία θεωρεί «βασικό συντελεστή της όλης διαδικασίας για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου», είναι μια «ψευδεπίγραφη συμμετοχή» των εκπαιδευτικών, μια «σοσιαλδημοκρατική καρικατούρα» που το μόνο που θα κάνει είναι να επιφορτίσει με γραφειοκρατικό έργο τους εκπαιδευτικούς (συμπλήρωση φορμών με δείκτες) χωρίς να προσφέρει κάτι ουσιαστικό στη λειτουργία του σχολείου. Και αυτά δεν αποτελούν «μελλοντολογία» αλλά διαπιστώσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας σε χώρες που υπάρχει η αυτοαξιολόγηση.
Η αυτοαξιολόγηση δεν θέτει κριτικά ερωτήματα «γιατί διδάσκουμε αυτή τη γνώση» αλλά μόνο «πως το σχολείο θα λειτουργήσει σαν ένα καλολαδωμένο γρανάζι στην υπηρεσία του συστήματος». Όποιος διαφωνεί με το σύστημα θα …κατεβαίνει από το τρένο, όχι απλώς με τη βούλα ενός επιθεωρητή αλλά πλέον με τη «συλλογική» απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Έτσι, απλά και … «δημοκρατικά».
ΠΗΓΗ: 18-03-2012, http://www.alfavita.gr/artro.php?id=59971
